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一般教学模式与学科教学模式  

2016-11-21 23:51:59|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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一般教学模式与学科教学模式 - 点灯的心 - 刘振中初中化学工作室

 一般教学模式与学科教学模式

◆ 李方  华南师范大学教科院

[摘要]当前我国对教学模式的研究取得了丰硕成果,但仍存在不少问题,较突出的问题是教学模式的研究与学科教学实际脱节。人们对教学模式的认识歧议颇多。基于一般教学模式的研究必须植根于学科教学实际的思考,学科教学模式的研究是一个新课题。学科教学模式的本质特征在于其“学科性”,它可根据不同标准划分为不同种类。学科教学模式的分类研究,揭示了学科教学模式的体系,从而令学科教学模式从博大繁杂的教学模式海洋中脱颖而出。

[关键词]教学行为范型;学科;分类;教学模式

自20世纪80年代以来,我国教育界十分重视对教学模式的研究,取得了丰硕的研究成果。但是还应该看到,我国对教学模式的研究仍不够深入,目前人们所关注的是一般性教学模式的研究,很少探讨学科教学模式,因而出现了教学模式研究严重脱离学科教学实际的现象。这是当前我国教学模式研究最大的弊端。

一、教学模式

美国学者比尔和哈德格雷夫对一般模式下的定义是:“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式”。[1]《现代汉语词典》中对“模式”一词的解释是:“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”[2]上述对模式的两种定义有所不同。前者对模式的定义是从理论的简约性和对现实过程(或结构)的再现性来揭示模式的特点的;而后者对模式的定义则是从静态的方面去揭示它的典型性和可模仿性的特点。

我们认为,模式是一种概括化的构架,它比概念化的理论要具体,并具有可操作性;它源于客观事物的原型,但又不是客观原型的复现,它是经过人们思维上加工制作出来的一种认识形式,也是一种可供参照模仿的行为范型。

1972年,美国学者乔伊斯(B.Joyce)和威尔(M.Weil)出版了《教学模式》一书,他们在对当时流行的各种教学模式深入分析研究的基础上,概括出了教学实践中常用的23种模式,并把它们分为四大类。一般认为,这是最早对“教学模式”的系统研究。乔伊斯和威尔给教学模式下的定义是:“教学模式是构成课程(长时的学习课程)、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型”。[3]

原苏联教育家巴班斯基认为,教学模式是在“教学实践中基于教学形式和方法的系统结合而产生的一种综合性的形式”(巴氏称之为“教学型式”)。[4]

我国在1984年以后才开始重视教学模式的研究,我国学者对教学模式的定义众说纷纭。例如,有的学者认为,教学模式就是在一定的教学思想指导下,围绕着教学活动中的某一主题形成的相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。[5]有的学者认为,教学模式是教学理论和实践的中介,它是在一定教学理论指导下,为实现特定的教学目标,用来设计课程、选择教材、提示教师活动的基本范型。[6]有的学者认为,教学模式是依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系,包括教学过程中诸要素的组合方式,教学程序及其响应的策略。[7]有的学者认为,教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下,设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构,它以简化的形式稳定地表现出来。[8]上述观点存在着以下三个突出的问题值得商榷。

(一)认为教学模式是一种计划范型,这种范型包括构建课程、选择教材等。这是受美国学者乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中所下的定义的影响。这种观点对“教学”的内涵理解得较为广泛,既包含师生互动这种教学行为,也包括构建课程和选择教材等工作。据了解,美国地方学校和教师所担任的角色和所做的工作与中国的不同,美国地方学校和教师所从事的教学活动,包括根据本地、本校、本班的具体情况,自定课程方案,挑选教材或自编教科书,实施教学等。在我国,教师所从事的教学活动主要是根据国家或教育主管部门已确定的课程教材,按既定的课程计划开展教学活动。因此,这种观点不太符合中国实际。

(二)只强调教学模式“在一定的教学思想或理论指导下”而不提教学模式“反映教学客观规律”。[9]没有充分认识教学模式的客观规律性这一本质特征,因而未能正确揭示教学模式的基本内涵。实践反复证明,任何行之有效的教学模式,都会正确地反映教学实践的客观规律。即使是在先进的教学思想或理论指导下构建出来的教学模式,若不符合教学的客观实际或与教学客观规律相悖,也只能是无任何应用价值的“花架子”。

(三)把教学过程和结构看做教学模式。有人认为教学模式就是教学程序和策略体系,或认为教学模式就是教学过程的模式,[10]这些观点,都是就教学过程的结构、阶段、程序、策略而言的。在现代教学论中,“教学结构包括理论结构和实践结构两方面。理论意义上的结构是指教师、学生、教材这三个基本要素的组合关系。实践意义上的教学结构包括纵横两方面;纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系,表现为一定的程序;横向结构则是教学目标、教学手段、教学方法等因素的相互联系。表现为影响教学目标达到的诸要素在一定时空结构内或某一教学环节中的组合方式”。[11]一般使用教学结构这个概念时,是指教学过程中各阶段、环节、步骤等要素的组合关系。如果这样理解,教学模式、教学过程和教学结构这三个名词实际上是同一概念的不同表达形式。这样,教学模式无非就是强调一种单纯的教学顺序和步骤。诚然,我们也认为教学模式是一种教学过程或一种教学结构,但过分强调教学模式是教学过程和结构,片面追求教学模式的“过程”和“结构”的完美性,忽视对教学客观规律的探索,这是错误的。

基于上述分析,我们认为,教学模式是正确反映教学客观规律,有效指导教学实践的教学行为范型。这种教学行为范型是在一定教学思想或理论的指导下,对教师、学生、媒体互动状态和过程加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达的一种结构关系。这一定义揭示了教学模式的三大特征:1.客观规律性。教学模式源于教学实践,但又不是客观实践原型的复现,它是人们在一定的教学思想或理论的指导下,依据已发生过的教学实践活动和经验,经过思维上的加工制作出来的符合教学客观规律的教学活动认识形式,是一种可供参照模仿的教学行为样式和构架。2.师生互动性。教学模式所描述的对象不是任何类型的教学活动,而是教师、学生、媒体和互动状态、结构和过程。3.直观性。教学行为范型是直观的,主要特点是:(1)概括性(或简约性);(2)完整性(或结构性);(3)有序性(或系统性);(4)操作性(或行为性);(5)范例性(或仿效性);(6)独特性(或针对性)。

二、学科教学模式

根据以上教学模式的论述,我们给学科教学模式下的定义是:在一定教学思想或理论指导下,对某一学科领域中特定的教师、学生、媒体互动状态和过程加以概括而形成的,正确反映学科教学客观规律并适用于本学科或其他学科教学实践的,以系统的有序的简明的形式表达其结构关系的一种教学行为范型。学科教学模式具备一般教学模式的所有特点,此外还具有“学科性”这一独特的特征。所谓“学科性”是指某一学科领域,即在某一学科领域的教学实践中所运用的教学模式。如果说一般教学模式是抽象层面的模式,那么学科教学模式就是具体层面的模式。学科教学模式的建构和运用受学科教学的特殊规律所制约。

(一)本学科教学模式和他学科教学模式

从教学应用来划分,学科教学模式可分为本学科教学模式和他学科教学模式。笔者认为,学科教学模式有两个派生点:一是最初的学科教学实践;二是现有的一般教学模式。于是,学科教学模式可分为本学科教学模式和他学科教学模式。两者的生长源和植根处都是学科教学实践。如下图所示。

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1.本学科教学模式。

本学科教学模式是指产生于某一学科教学实践而只能运用于这一学科教学实践的惟本学科特有的一种学科教学模式。例如,某一教学模式产生于体育学科教学实践而只适用于体育学科教学,此为本学科教学模式;某一教学模式产生于英语学科教学实践而仅适用于英语学科的教学,此亦称为本学科教学模式。本学科教学模式探讨的价值在于揭示学科教学模式内涵中的“学科性”和“独特性”,因而,不同学科的教学模式体系中存在着截然不同的一部分教学模式,这部分教学模式就是本学科教学模式。

2.他学科教学模式。

所谓他学科教学模式,是指源于某一学科教学实践而可以运用于其他跨学科教学实践的,经植根于某一学科教学实践而形成的一种学科教学模式。这种学科教学模式的形成经历的路线大致是:某一学科教学实践→一般教学模式→他学科教学模式。一般教学模式的生长点是学科教学实践,而它的落脚点也是学科教学实践,当其产生于此学科而植根于彼学科时,就演变成他学科教学模式。换言之,一般教学模式在学科教学实践中的有效运用,就形成了他学科教学模式。例如,探究教学模式是产生于物理教学实践的一般教学模式,但它同时也适用于数学教学、化学教学、生物教学等。当它与数学教学实践有效结合运用时,就形成了数学教学模式;与化学教学实践有效结合运用时,就形成了化学教学模式;与生物教学实践有效结合运用时,就形成了生物教学模式。这些都是他学科教学模式。据此,每一学科的教学模式体系都可能由若干个一般教学模式演变而成的若干个他学科教学模式组成。例如,数学、化学、生物等学科的教学模式体系,都可能由探究教学模式、发现教学模式、掌握学习教学模式等若干个一般教学模式演变而成的若干个他学科教学模式所组成。正是从这一意义上分析,下文所提出的各类教学模式,便构成了一个学科的教学模式体系。

(二)学科单元教学模式、学科课堂教学模式和学科实践教学模式

从教学形式上划分,大致可将博大的学科教学模式群分为单元教学模式、课堂教学模式和实践教学模式三大类。下文所列举的教学模式是学科教学模式体系中影响最大的或最新的一部分他学科教学模式。

1.学科单元教学模式。

20世纪初西方出现的个别化教学模式,多属学科单元教学模式。较著名的有文纳特卡计划、道尔顿计划、设计教学模式。20世纪60~70年代出现的个别规范教学模式及凯勒个人化系统教学模式[12]也属于学科单元教学模式。笔者认为,目前在我国较适用的学科单元教学模式主要有美国布卢姆等人所创用的掌握学习教学模式,我国教育家创用的六课型单元教学模式,尝试指导和效果回授教学模式。[13]这三个学科单元教学模式比较注重调动教师的主导作用和学生的学习内驱力,将班级教学与个别化教学、个别指导结合起来,既重视基本知识的掌握,又重视学生智力能力的培养。在学科单元教学中,这三种模式可个别运用,也可结合使用。

2.学科课堂教学模式。

在众多的学科课堂教学模式中,笔者筛选出在我国最常用最有代表性或最新的模式有五个:讲解接受教学模式、自学辅导教学模式、发现教学模式、探究教学模式和网络教学模式。在这五个教学模式中,讲解接受教学模式是一个传统的教学模式,其余四个教学模式属现代教学模式,是针对讲解接受模式的弊端并以其为基础开展改革试验和总结研究而形成的,是新的和最新的学科教学模式,有的模式目前正在改革试验中。由于讲解接受教学模式、自学辅导教学模式和发现教学模式为大众熟知[14],恕不赘述。

探究教学模式为林格伦、杜威[15]、施瓦布等人所积极倡导。这种模式有多种多样的设计,最基本的步骤是:(1)学生对困难或问题的发现;(2)引导学生分析问题的性质;(3)启发学生提出假设(或解决问题的方法);(4)指导学生讨论、探索;(5)作出结论。

探究教学模式和发现教学模式相似,但也有区别,发现教学模式主要以教材作为学习对象,而探究教学模式则以“为学生设置的实际问题情境”为学习对象;发现教学模式旨在培养学生解决问题的思维能力,而探究教学模式旨在培养学生的科学探究能力。[16]

探究教学模式特别适宜于理科教学,我国学者在教学实践中创造了许多新的探究教学模式,较著名的有特级教师林桐绰在40余年的中学物理教学生涯中创造的两种物理教学探究教学模式:一种是归纳式探究教学模式,另一种是演绎式探究教学模式。[17]此外,陕西师大教科院张熊飞教授的诱思探究教学模式在学科教学中也有较大影响。[18]

网络教学模式的形成和发展是以程序教学为基础的。20世纪50~ 60年代,国外流行程序教学模式。程序教学的理论依据是斯金纳的操作性条件反射。程序教学模式是一种依靠教学机器和程序教材,呈现学习程序、学生的反应并将学生反应的正误情况及时反馈给学生,引导学生进行个别学习的模式。程序教学与计算机结合起来,构成计算机辅助教学模式。随着计算机网络的发展,程序教学模式由计算机网络教学模式取代。21世纪的中国已进入网络时代,网络教学模式正引起我国教育界高度重视,例如,广州市天河区目前正在中小学中推广网络教学,开展网络条件下师生互动教学模式的研究。网络教学模式的诞生,是学科教学模式体系的新突破和新发展。

网络教学大致可分为多媒体计算机网络校内教室集中教学和多媒体计算机校外远程网络通信教学两种。教室网络教学囿于学校中学科课程教学的要求,比较适合在校学生的学校课程教学,而校外远程网络教学则受制于校外或社会开设的网络课程软件的教学要求,较适合于成人教学。本文所述网络教学是指前者,因此,笔者将网络教学模式界定为:它是在多媒体计算机网络环境下,为了更好地实现学校学科教学目标,教师的教和学生的学都充分利用计算机课件和网上资源,实现教学资源共享,充分调动师生积极性,特别是学生的主体作用,优化教学过程和结构,从而有效提高学科教学质量的一种先进的现代化教学行为范型。

网络教学模式的主要步骤是:(1)教师根据学科课程教学的需要,选择有关课件,或根据教材特点,结合学生实际,自行编制课件并在系统科学理论的指导下,对教室教学过程和组织的各个环节进行精心的设计和安排;(2)教师向学生提出明确的教学目标和学习要求,包括学习方法指导;(3)教师通过媒体授课或指引学生利用媒体学习,师生与媒体实现网络环境下的多向互动。学生通过网络自学、自创,教师巡回辅导,因材施教;必要时,教师面向学生群体进行指导,把教师的讲授和学生个别自学结合起来,把个别指导与群体指导结合起来。可以在师生之间、生生之间开展讨论,还可以进行形成性练习和自测自评,开展反馈—矫正活动;(4)归纳、总结,并提出课外自学要求。

基本范型如下:

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3.学科实践教学模式。

这类模式的共同特点是打破课堂教学的时空局限,突出学生在行动中学习,它既重视认知发展,又重视情感态度的培养或动作技能的形成和巩固。笔者认为,这类教学模式主要有活动教学模式、情境陶冶教学模式和示范模仿教学模式。

活动教学模式是教师指导学生在实践活动中主动认识和发现知识及其关系,完成某一特定任务或解决某一具体问题的一种教学模式。整个实施过程自始至终必须贯穿学生主动的认识和实践活动。活动教学模式是以原苏联心理学家列昂节夫和瑞士心理学家皮亚杰的主动活动理论为基础的。他们都认为,主动是主体活动的本质特征,没有主体对客体的活动,就不可能产生反映和认识。[19]杜威、蒙台梭利、德可乐利(O. Decroly)等人都倡导活动教学模式,但皮亚杰运用发生心理学原理对活动教学模式的解说是最深刻的。[20]

情境陶冶教学模式是指在教学活动中创设一种情感和认知相互促进的教学环境,让学生在轻松愉快的教学气氛中既有效地获得知识,又陶冶情感的一种教学模式。这种模式的有关实验有“情境教学”“愉快教育”“成功教育”“赏识教育”[21]“快乐教学”“情知教学”“暗示教学”[22]等等。

示范模仿教学模式多用于以训练行为技能为目的的教学。[23]从大教育观的角度看,这种模式是原始社会时期的教学基本模式,不过,在新时代,这种模式的结构已发生了本质上的变化,它以“自主练习”为中心,这是旧时代的示范模仿模式所没有的。

(三)学科教学培训模式

从教学对象上分类,可分为以学生为教学对象的学科教学模式和以教师为对象的学科教学模式。上述学科单元教学模式、学科课堂教学模式和学科实践教学模式均以学生为教学对象,故这里从略。以教师为对象的学科教学模式的主要功能在于提高教师的学科教学能力,所以本文称之为学科教学培训模式。这类模式主要有两个:一个是微格教学模式,[24]这是教育界非常熟悉的一种训练未来教师(师范生)学科教学技能的教学模式,始创于1963年美国斯坦福大学。另一个是案例教学模式。这是效果十分显著的一种新的教学模式,目前广泛应用,并在不断改革创新。

案例教学模式在国外流行已久,如原西德根舍因的“范例教学模式”,[25]美国哈佛大学的路易斯·班尼的“案例教学法”,他被称为“哈佛案例第一人”。[26]这些教学模式在国际上影响很大,但均为培养学生的案例教学。本文这里提出的案例教学模式则是培训教师学科教学技能和学科专业能力的教学模式,是一种具有中国特色的全新的学科教学培训模式。

最近我国拟采纳推广案例教学模式。这种模式坚持理论与实践相结合的原则,强调外因是专业能力提高的重要条件,内因是专业能力提高的根本,通过教师反思能力的培养,有效地促进教师专业能力和教学水平的提高。其基本操作程序是:1.组织教师学习学科专业理论和教育科学理论,提高理论水平,更新观念;2.选择典型案例分析研究,并进行案例教学,培养教学的技能、技巧;3.收集案例教学的反馈信息,并对教师进行反思能力的培养。反思能力包括三种类型和三个层面。三种类型是指教学实践前反思、实践中反思及实践后的反思。三个层面是指实践性反思、学习性反思及批判性反思。反思能力的培养途径:一是树立反思的实践态度;二是写反思日记和写自己成长过程;三是通过案例研究提高自我觉察能力。[27]

基本范型如下:

理论学习→案例教学和分析→(反馈信息的收集)反思能力培养→促进教师专业能力成长和教学技能形成

综上所述,本学科教学模式与他学科教学模式的研究揭示了一般教学模式与学科教学模式的关系。即一般教学模式源于并植根于学科教学实践,当它在新的学科教学实践中有效运用时,便成为了学科教学模式。离开学科教学实践去研究抽象的一般教学模式,就失去其应有的应用价值。学科单元教学、学科课堂教学、学科实践教学以及学科教学培训等模式分类的研究,为我们探索学科教学模式体系打下基础。必须指出,任何一门学科的教学模式体系,都可由单纯的他学科教学模式组成或由他学科教学模式与本学科教学模式共同组成。无论哪一种模式体系,其体系结构及其每一个模式的结构都是可变的,制约因素主要是学科性质、教学目标、教学对象、教学科技、教师素质。因此,我们要善于根据这些制约因素去确定学科教学模式体系的组成部分和改进每一个学科教学模式的结构。

注:

[1]沃纳丁·赛弗林.传播学的起源研究与应用[M].福州:福建人民出版社, 1985.14.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(修订本) [M].北京:商务印书馆, 1996.894.

[3] Bruce Joyce, Marsha Weil. Models of Teach-ing. Second edition, 1980.Prentice—— Hall,P.1

[4]巴班斯基著.教学过程最优化——一般教学论方面[M].张定璋译.北京:人民教育出版社, 1998.4.

[5]李秉德.教学论[M].北京:人民教育出版社,1994.256-269.

[6]陈时见.比较教学论[M].南昌:江西教育出版社,1996.151.

[7]吴立岗.教学的原理、模式和活动[M].南宁:广西教育出版社,1998. 179.

[8]赖志奎.现代教学论[M].杭州:杭州大学出版社,1998. 108.

[9]甄德山.教学模式及其管理浅议[J].天津师范大学学报, 1984.5.柳海民.试论教学模式[J].中国教育学刊,1988,5.于维国.教学过程的模式[J].教育探索,1989,2.吴恒山.教学模式的理论价值及其实践意义[J].辽宁师范大学学报,1989,3.

[10]顾明远.教育大辞典增订合编本[M].上海:上海教育出版社,1998. 717.吴也显.课堂教学模式浅谈[J].教育研究与实验,1988,1.于深德,朱学思.探索新的教学模式[J].山东教育科研,1989,4.李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨[J].课程·教材·教法,1996,4.

[11]李如密.关于教学模式若干理论问题的探讨[J].课程·教材·教法,1996,4: 25.

[12]林宝山.教学论——理论与方法[M].台湾:五南图书出版公司, 1998.第八、十、十二章.

[13] [14] [23] [25]扈中平,李方,张俊洪.现代教育理论[M].北京:高等教育出版社,2000. 297-305.

[15][20]刘舒生.教学法大全[M].北京:经济日报出版社,1993.67、429、430.

[16]徐玉珍.区分两种不同的学科结构理论[M].全国教育学研究会教育基本理论专业委员会第五届年会论文.湖南张家界.1995.

[17]周川.科学的教育价值[M].南京:江苏教育出版社,1993.248.

[18]张熊飞.诱思探究学科教学论的基本构思[M].全国教学论专业委员会第六届年会论文,1997.西安.

[19]宋宁娜.活动教学论[M].南京:江苏教育出版社,1996.7-239.

[21]赏识教育为南京的周弘所创。《羊城晚报》 2000年12月11日A16版。

[22]“暗示教学”即洛扎诺夫法,为保加利亚的乔治·洛扎诺夫所创用。在国际上影响颇大。

[24 ]李方,叶瑞祥.教学与班主任技能训练[M].广州:广东高等教育出版社,1994.128-131.

[26]《羊城晚报》,2000年11月9日,B5版报导。

[27]周卫.试论教师反思能力的培养[M].基础教育改革与教师教育国际研讨会论文.南京,2000。

          ——本文选自《课程·教材·教法》2001年第5期

 

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