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我国近二十年教学模式理论研究综述  

2016-11-29 08:53:36|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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我国近二十年教学模式理论研究综述 - 点灯的心 - 刘振中初中化学工作室

 我国近二十年教学模式理论研究综述

◆ 肖美艳   四川师范大学教育科学学院硕士研究生。

 

[摘要] 近二十年来关于教学模式理论研究一直是一个备受关注的热点问题,本文分析了教学模式理论研究的语境,并对几种代表性的教学模式理论的得失进行了比较,由此提出了教学模式理论研究的论域及其发展趋势。

[关键词] 教学模式;理论研究;综述

一、模式与教学模式理论研究的语境

认识事物要求人们找到一种能表达假说与其变量的关系等形式,这样模式就应运而生。钱学森同志从自然科学的角度说,“模型就是通过我们对问题现象的分解,利用我们考究得来的机理,吸收一切主要因素,略去一切非主要因素所创造出来的一幅图画……是形象化的自然现象。”[1]胡森认为:“在任何科学探索领域里,当人们按照影响具体结果的程度区分出各种变量之后,或是联系具体问题对已提出的假说进行定义、解释和预言的时候,就需要把变量与已经形成的假说之间的关系整合成一个假定的模式。”[2]一般科学家(特将教育家除外)将模式解释为:“借助反映欲释事物与正在认识或有待深入认识的现象之间的相似性的类化,或通过提出一系列相互联系和制约的假说……做出的辅助性的说明。”[3]在概括自然科学和社会科学的有关定义的基础上,哲学在更高抽象层次上定义道:模式是“人们为了某特定的目的而对认识对象所作的一种简化的描述”。[4]美国的学者比而和哈德格雷夫,他们在系统考察了多种“模式”的一般含义后,给模式下的定义是:模式是一种再现现实的一种理论性的简化的形式。[5]发展到现在,模式研究已经成为现代科学研究的一种常用的方法。在自然科学中称为模型研究法,在社会科学中则称为模式研究法。由于模式研究法具有类比性、简略性、假定性,现代科学研究中模式研究法得到了广泛运用。因为借助模式,人们能够更加充分地发挥主观能动性,发挥逻辑思维的力量,从而“更深刻、更正确、更完全地反映着自然。”[6]

模式研究是教学论研究的一种重要方法。美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔两位学者对教学摸索的研究最大的贡献是把模式研究思想引进了教学论研究领域,因此人们都把1972年《教学摸索》一书的出版作为这项理论研究开始的标志。

任何一种教学模式都是以某种教学思想、教学理论为依据而构建起来的。对教学理论的不同理解就会构建出不同的教学模式。教学模式理论的构建源于人们对教学理论的理解、认识,而构建教学模式的目的又是为了人们便于理解、认识教学理论。通过对教学理论理解和认识,上升为人的教学观念,再通过有意识地教学观念进行辨析、取舍、整合、梳理、创造出指导实践的一套教学模式理论。综观历史的和现有的众多的教学论流派,对教学的构成要素分析及教学观点众说纷纭,为教学模式的构建开辟了广阔的空间。

前苏联教学论专家巴班斯基认为,教学是教师和学生在特定的条件下为达成社会的教育目的而展开的共同活动。作为一种社会活动,其构成要素有三类:一是参与活动的人员,二是活动得以进行的条件,三是为活动的展开而组织起来的过程。教学系统是一个多维度、多因素的动态系统,它由教学人员(教师、学生)、教学条件(教学物质条件、教学卫生条件、道德心理条件)、教学过程(教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果)三个维度的要素共同构成的。巴班斯基强调:用完整的活动观念来看待教学,就必须清醒地看到“教学过程本身就是客观的运动、变化和发展,其中包括教师和学生在一定的条件下发生的互相作用的发展”,然而,“教学的主体和客体以及教学得以进行的条件,都是教学过程中发挥作用的整个系统的诸要素,但不是过程本身的直接成分”,[7]而构成教学过程的直接成分或要素只能是教学目标、教学内容、教学方法、教学形式、教学效果,因为这是教师和学生在一定的教学条件下发生联系、相互作用、协同活动的直接因素。因此,“把教师和学生列为教学过程的直接成分是不对的,把活动的条件跟活动的目的、内容、形式、方法相提并论也是错误的”。[8]巴班斯基根据自己的教学思想和本国的教学实际,提出了“讲解-再现、程序、问题教学、探究教学、再现-探究”的教学模式。

教学模式以教学理念为指导最为典型的是赫尔巴特的四阶段教学法和杜威的五步教学法。赫尔巴特认为教育的真正目的是要培养“真正善良的人”。这种人应该安份守纪,惟命是从,从不怀疑现存社会顺序,只是遵守并服从既定法制的人。在这种以“教师为中心”为理论基础和基本思想的指导下,他提出了“明了-联想-系统-方法”的教学模式。杜威是反传统教育派的进步主义者,他反对传统教育以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用为教学活动中心,主张儿童活动中心,重视学生的生活经验,通过从做中学来调动学生的积极性,促进他们的生长。在教学过程中,他根据学生在做中学的认识发展提出了五步教学法:“从情景中发现疑难;从疑难中提出问题;提出解决问题的各种假设;推断哪一种假设能解决问题;经过检验来修正假设,获得结论。”

教学模式是模式的一种特殊形式,它应该具有与“模式”性质相关的根本特征。构建教学摸索理论的认识定位只要牢牢地固着于“模式”的“类比、假定和简约性”等基本特征之上才能体现其本位性。乔伊斯和威尔在他们的代表作《教学模式》一书中认为:“教学模式是一种可以用来设置课程、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学计划或类型。”[9]如今,这一经典的教学模式概念已为广大教学模式的研究者所熟悉,并逐渐被归结为“计划性”。我国对教学模式的理论研究是从二十世纪八十年代开始的,现在还处在研究的初期,这种研究是从借鉴国外的教学模式理论开始的。在反思和借鉴“计划性”的基础上,我国理论界又出现了“结构性”、“程序性”、“方法性”等论说。通过比较后可知:国内学者的观点尽管角度不同,说法各异,但从教学模式归属的角度来看,不外乎以下几个方面,即教学理论、教学结构、教学设计、教学程序、教学范型、教学策略或方法、教学效果、教学原则等。显然,我国教学模式还没有出现一个被普遍接受的教学模式,因此关于教学模式理论的研究还将继续下去。

二、我国几种代表性的教学模式理论的得失分析

据不完全统计,近二十年来在我国报刊上公开介绍的各种教学模式有几十种之多,它们有的是各种教学经验的升华和系统化,有的是对外国教学模式的介绍,还有的是上述两种模式的结合。其中代表性的观点大致有以下几种:方法论、过程论、结构论、经验论。下面就几种典型观点的价值和不足进行分析。

1.方法论

从已有的关于教学模式概念的各种表述中可以看出,相当一部分人认为,在现代教学理论体系中,教学模式和教学方法实际上是相同的,把构建教学模式理论的认识定位于系统性、实用性的教学方法,其要旨既是把某种教学方法通过一种简约化的形式表现出来,使其具有教学方法般的结构和功能并重新命名为“某某教学模式”。如“教学模式是教学形式或方法的稳定化、系统化和理论化,教学模式俗称教学的大方法”[10];“教学模式是开展教学活动的一整套方法论体系,在整套方法论体系中,一般包含了以下一些因素:理论依据、目标、实现条件、时间序列、评价”[11];“教学模式是为达到某一方面的教学目标而设计的某种教学活动的典范,是设计、组织、调控教学活动的一整套方法论体系”;教学模式是格式与样式的统一,是在特定条件下教学系统结构和功能的统一,因此,教学模式又可定义为供选择的特定的教学法系统。[12]李秉德在其主编的《教学论》一书中,也把“教学模式”看作是“教学方法”一节中的内容。

众所周知,关于教学方法的定义与分类,结构与功能等诸多理论问题,在学术界依然存在着很大的争议。由于教学方法本身的不确定性,定位于其上的教学模式的科学性也就难以得到保证。当然,人们把教学方法的理论运用于教学模式的研究确实丰富和充实了教学模式理论,对促进教学模式理论的研究有着特殊的贡献,尤其对于拓展研究领域,开拓人们的认识视野等方面功不可没。可仔细分析后却会发现,教学模式理论的表述也存在着和教学方法理论一样多的歧义,远远地背离了构建教学模式理论的初衷。一旦教学模式理论仅作为教学方法理论的解释、补充或证明,模式本身的力量就会逐渐消失,成为教学方法的附庸。

2.过程论

持过程论者,将教学模式纳入过程论的范畴,认为教学模式首先是教学过程的模式,是一种有关教学活动顺序的“策略体系”或“教学样式”。比较有代表性的是:“教学过程的模式,简称教学模式,它作为教学论里一个特定的概念,指的是在一定教学思想指导下为完成规定的教学目标和内容,对构成教学过程的诸要素所设计的较稳定的简化组合方式及活动程序”。[13]“教学模式是指在一定教学思想指导下和丰富的教学经验基础上,为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的实践活动式”。[14]“教学模式是指具有独特风格的教学样式,是就教学过程、阶段、程序而言的,长期多样化的教学实践,形成了相对稳定的教学模式”。[15]“教学过程的模式,简称教学模式,它作为教学理论里的一个特定的科学概念指的是,根据客观的教学规律和一定的教学指导思想而形成的、师生在教学过程中必须遵循的比较稳定的教学程序及实施方法的策略体系”。[16]

从对过程论教学模式的众多概念表述之中可以看出,研究者并不特别注重对教学本质和教学规律的探讨,而是将认识基点直接定位于教学活动的顺序。

3.结构论

这种观点认为教学模式属于结构论的范畴,如“某种活动方案经过多次检验和提炼,形成了相对稳定的系统化和理论化的教学结构,这就是我们所说的教学模式”,[17]“把模式一词引入到教学理论中来,旨在说明在一定的教学思想指导下建立起来的各种类型教学活动的基本结构和框架”,[18]“教学模式又称教学结构,它是在一定的教学思想指导下建立的比较稳定的和比较典型的教学程式,教学模式是一定教学思想或理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构,它以简化的形式表现出来”。[19]而结构性教学模式由于对“结构”和“教学结构”的不同理解,其内部也有不同的观点。如有人认为结构指的是教学过程中教师、学生、教材等几个基本要素的组合关系。有人认为教学结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤的组合关系,强调的是一种教学顺序。

照此理解,教学模式、教学结构、教学程序实际上成了一个概念的不同表述形式。结构性的认识定位于以描述教学过程顺序化、活动化、结构化、操作化为构建目的,对构成教学过程诸要素进行结构分析属于教学过程本质的认识范畴,对策略体系、操作方式等的分析,又属于教学方法的范畴,因此,其理论价值和指导实践的意义值得怀疑。

4.经验论

历史地看,在教育教学理论上有影响的人都以自己的教育或教学思想为基础构建教育教学理论。教学模式也是此。不管是夸美纽斯的观察-记忆-理解-练习模式、赫尔巴特的明了-联想-系统-方法模式,还是杜威的发现问题-提出假设-作出推论-验证假设模式、凯洛夫的感知-理解巩固-运用模式、布鲁纳的掌握学习教学模式,无不如此;我国各种教学模式也一样,较有代表性的有上海育才中学段立佩的讲讲、读读、议议、练练八字教学模式、湖北大学黎世法的六课型单元教学模式、辽宁盘锦中学魏书生的定向-自学-答疑-自测-自结六步教学模式等等。

这种从教学实践中产生的经验性教学思想往往能中肯地提出教学模式理论研究所需解决的重大理论问题。来源于教学思想或教学经验之归纳的教学模式理论,不同程度地抽象并深化了人们对教学复杂现象的理解,易于为从事教学实践的人们所借鉴与参考。在某种意义上说,也正因为定位于教学思想(经验)之上构建起来的教学模式满足了实际中的部分需要,才使得据此加工出的教学模式理论日渐繁荣(至少从数量上看是如此)。

由于它来自于个别人或少数人的教学思想或教学经验,难免带有认识上的主观性和片面性,缺乏对整个教学理论的完整把握,这一点在古代教育家那里表现得最为明显;由于在探讨教学模式理论时,人们过多的向思想、经验总结看齐,而对构成教学模式本身的系统结构缺乏足够的重视,因而人们在“归纳”或“演绎”出的教学模式进行解释时往往会自觉或不自觉的采用非理性的形式,这样的理论很可能不具有普遍的指导意义,也不具有直接的可操作的现实意义。

三、教学模式理论研究的趋向性思考

通过以上的分析,本人认为教学模式的理论研究应统一教学模式理念、用发展的观点来看待其理论研究、采用归纳与演绎相结合的方法。

首先,应统一教学模式理念。所谓“统一理念”不是用“一刀切”的方式,而是需要在比较分析的基础上谨慎地进行一系列筛选、整合和发展工作。由于对教学模式概念的理解不同,我们不可能找到大家一致公认的教学模式,正如美国人乔伊斯和威尔在《教学模式》中所指出的,“没有一种教学模式是为适合所有的学习类型或学习风格而设计的”。但我们有可能找到解释教学模式的统一认识方法从而自如地把握各种教学模式。要作到统一认识,首先就要统一教学模式理念,明确教学模式是联系教学理论与实践、服务于教学理论与实践的价值地位,并以此作为教学模式构建研究的终极取向。教学模式的创立不是为了空洞的思辩,而是为了运用,是为了通过一套操作的系统和程序,把抽象,复杂的教与学的活动变得具体简明和易于操作,便于教学实践主体理解、掌握和运用。

其次,用发展的观点来看待教学模式理论研究。一切事物都是发展变化的,教学模式也一样。因为教学是完成一定任务的活动构成,它随着时代和制约教学过程的种种因素的发展变化而发展变化的,是一个动态的发展过程。同样,教学模式从属于教学论,他也要随着教学活动的变化而变化。从孔子的“学-思-习-行”的教学模式思想的最初萌芽到当代美国乔伊斯和威尔的《教学模式》中对待教学模式的分类,无不表明教学发展的历史过程。用发展的观点来看待教学模式,同时还要注意处理好批判与继承的关系。

最后,应采用演绎与归纳相结合的方法进行研究。在教学模式研究中,演绎法是指建构者从一定的教育理论出发提出假设,设计出模式,然后在实践中去检验假说,让模式在实践中逐渐成熟并最终确立起来;归纳法是指教学经验的总结,是教学经验的规范化,理论提升。教学模式理论研究应把演绎法和归纳法相结合,运用一种综合性研究方法,即演绎-归纳-演绎法。这种方法要求运用现有理论作指导,做出合理的推论,或提出合理的假设,通过归纳来检验与发展,然后再通过更高的演绎,上升到多样性统一的具体。这将是教学模式理论研究的有效方法。

【参考文献】

[1] 钱学森.论科学技术[J].科学通讯,1957,(4).

[2] Husen. T.The international Encyclopedia of Educa-tion.1985.

[3] Milchell,G.D.A New Dictionary of the Social Sci-ence.1979.

[4]李时彦.模型与模型化方法[J].哲学研究,1984,(9).

[5]冯克诚,西尔枭.实用教学模式与方法改革全书[M].中央编译出版社,1994.

[6]黑格尔.逻辑学[M].人民出版社.1994.

[7][8]尤克.巴班斯基.论教学过程最优化[M].教育科学出版社,1982.

[9]【美】乔伊斯,威尔.当代教学模式[M].山西教育版社,1991.

[10]高笑天.教学方法与教学模式[J].教育探索,1996,(1).

[11]唐文中.教学论[M].黑龙江教育出版社,1990.

[12]吴也显.教学论新编[M].教育科学出版社,1991.

[13]吴恒山.教学模式的理论价值及实践意义[J].辽宁师范大学学报,1989,(3).

[14]李如密.关于教学模式若干问题的探讨[J].课程、教材、教法,1996,(4).

[15]刁维国.教学过程的模式[J].教育探索,1989,(2).

[16]柳海民.试论教学模式[J].中国教育导刊,1988(5).

[17]吴也显.课堂教学模式浅谈[J].教育研究与实验,1988,(1).

[18]于深德,朱学思.探索新的教学模式[J].山东教育科研,1984,(9).

[19]吴也显.我国中小学教学模式试探[J].课程、教材、教法,1989,(2、3).

          ——本文选自《成都教育学院学报》  2004年11月

 

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