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佐藤学《课程与教师》摘抄  

2016-03-15 00:48:10|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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佐藤学《课程与教师》摘抄

佐藤学《课程与教师》摘抄 - 点灯的心 - 刘振中初中化学工作室
 

       《课程与教师》是日本著名学者佐藤学两部论著的合编。作者从质性研究与阐释学的视角,提供了重建“课程”与“教师”概念的思路,也提示了作为“学习共同体”的未来学校发展的构图,同时对教师的“实践性知识”和教师作为“反思性实践家”的特征做了深刻阐述。虽然本书语言有点艰涩,但并不影响我们深入理解该书的旨趣,不影响我们通过阅读进一步深入理解课程、理解课堂和教师职业的本意。所以,我愿意将我对该书的摘抄与各位读友分享。  

■我们所追求的,首先不是教什么、如何教的问题,而是追究这种学习生活是否具有文化、社会价值的经验;这种经验是否丰富和发展了儿童所形成的社会与文化的意义关联。78

■教师集体也必须从单纯的管理组织转型为相互学习的共同体。作为专业集团的互动成长的“同事关系”的形成,是创造学习共同体的学校不可或缺的课题。80

■学校应当作为文化体验——在日常生活中不能经验到的文化洗礼——的神圣场所加以重建;学校应当通过这种“象征性经验”,构筑文化与社会的新关系,成为领悟、改造深深地制约着日常生活的文化的据点。所谓“文化洗礼”就是教师、学生、家长进入“相互学习的关系”,通过这种“象征性经验”为终身参与校外广泛的知性共同体的创造做好准备。83

■课堂中的话语根据其运用的功能,大致可以分为三类:牵涉课程内容的话语;牵涉课堂的社会控制的话语;表现个人之个性的话语。以课堂对话研究著称的卡兹顿把这三种话语功能分别命名为“命题性信息沟通”(命题功能)、“社会关系的形成与维系”(社会功能)、“说话者的个性与态度的表现”(表达功能)。108

■在实施学生中心的促进自主探究的教学和大学课堂讨论那样以学生的发表与讨论为中心的教学中,表现IRE结构的情形是罕见的。课堂对话之所以以IRE的结构构成,是由于教育关系乃基于权力与权威人为地加以组织的。……在课堂对话中借助最后的E的介入,剥夺了平等的人际关系对话的性质。110

■丧失第一人称之教师的话语使得课堂中的个体之间的人际关系淡化,重建了制度性的人际关系。113

■所谓“原创性”是指尊重个人知识与表达的个性化的独创性。……现代的文体是以“无名性”为特征的,“原创性”被教科书所剥夺了。116

■剥夺了“原创性”的知识,是一种既丧失了唤起想象力又丧失了产出新思考的知识。……确立“原创性”是重建课堂权力关系的最有效的方略之一。118

■在“原创性”得到维护的课堂里,摈弃外来的知识、谈论自己的真实的教师出现了,同时,每一个儿童也作为意义的主体建构者出现了。这样,就可以建设起每一个儿童——他们的认识与表达都是不可置换的个性的文化——都受到尊重的课堂。在这种课堂中,每一个儿童都是作为生存于个性世界的存在而出现的。……这样,课堂的权威与权力的关系就能摆脱了教与被教的关系,从而过渡到证明自我的存在并寻求伙伴情谊的新型关系。121

■在(学习共同体的)教学过程中,推进个人的活动与合作性活动的统一,寻求个性认识的交流与共享的共性知识的形成。……在这种课堂中,教师是教育的专家,同时又是学习者,是教室里建设学习共同体的指导者,同时自身又是这种共同体的一员。145

■教育实践大体是在第一范畴——同客体世界的关系中形成认识论、技术性的问题;在第二范畴——人际关系中形成政治性、社会性问题;在第三范畴——自我内关系中形成实存性、伦理性问题。154

■教育这一实践是对于自身外部发生作用的实践,同时也是作为变革自身的存在与关系的实践来加以完成的。211

■借助这种“不确定性”的觉悟,教师能够找到实现教育实践的创造性与探究性的道路。因为,教职的“不确定性”无非是体现了教育实践的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。212

■这种“无边界性”同时又为教职的职业领域中要求的综合性、统整性自律性准备了基础。213

■教师的实践性知识的特征:

教师的“实践性知识”由于是依存于有限语脉的一种经验性知识,同我们研究者拥有的理论知识相比,尽管缺乏严密性与普遍性,但极其具体生动,是功能性的、弹性的。这种“实践性知识”可以拥有借助重新发现或重新解释既知事件所获得的“熟虑的知识”的特征。

教师的“实践性知识”是作为“特定的儿童的认知”、“特定的教材内容”、“特定的课堂语脉”所规定的“案例知识”加以积蓄和传承的。因此,教学的案例研究(临床研究)的方法有助于这种知识的形成。

教师的“实践性知识”不仅作为显性知识,而且作为隐性知识发挥作用。事实上,在教师作出决策的情境之中,多数场合与其说是意识化了的知识与思考,不如说是无意识的思考和暗含知识、信念发挥着巨大的作用。在教师的“实践性知识”的研究中,要求从多样的视点出发致力于阐明教学的深层、复杂性、丰富性的研究。

教师的“实践性知识”具有个性,是以每个教师的个人经验为基础的。因此,为了提高教师的“实践性知识”,仅仅进行知识的相互交流是不够的,必须保障相互共享实践经验的机会。228-229

■实践不是单纯的理论应用的领域,它也是实践性理论形成的领域。承认“实践话语”与“理论话语”的相对独立性,意味着在教学的研究中不仅是“理论的实践化”,宁可说处于轴心地位的是“实践的理论化”或是“实践性理论”。230

■教学研究的核心是教师的实践性研究。  230

■教学的研究需要教师的实践性研究与各领域的研究者的理论研究的交流,展开综合的合作研究,构成教师与各领域专家合作的“实践性讨论”。232

■倘若仔细地探讨课堂中的一个个问题就可以明白,教师直面的实践性课题通通是拥有复合侧面的综合性问题,旨在这些问题之解决的实践性研究,需要取得学术文化领域的专家和教育领域的专家的合作。232

■教师们已经适应这种要求,通过他们独特的实践性研究(实践的记录与反思),形成了无数的“叙事”并且通过相互交流这些“叙事”,积累起实践性见解与形成专业文化。不过,为了确立教职的专业性与自律性,这些“叙事”必须得到反思性批评,必须把它同教育以外的诸多领域的“理论话语”进行交流,提高到“实践话语”的高度。232

■教育研究者不仅需要从书本中学习,而且需要从课堂的事实和教师工作的具体经验中学习。237

■称得上反思性实践家的资深教师所形成并发挥着作用的实践性思维方式有五个特点:(1)应对时刻变化的即兴思维;(2)对于问题情境的主体式的感性的深究式的参与;(3)问题表象中的多元视点的统整;(4)问题表象与解决中的背景化的思考;(5)实践过程中问题的不断建构与再建构。243

■反思性实践家的实践不是现成的原理与技术的应用领域,而是通过这种经验与反思形成实践性知识与学识并且发挥作用的领域。243

■反思性实践家在“反思”活动的同时,也通过基于实践背景重新解读理论概念与原理的活动,形成他们的专业领域中有效地发挥作用的实践性知识。这样,我们可以把对应于实践背景解读理论概念与原理的思考活动,称为“审察”。在“审察”过程中,重要的一点是,它是一种理论与实践的过程,亦即并不意味着“理论的实践化”。……“反思性实践”模式的实践性认识,具有不同于“技术熟练者”模式的基于“科学技术的合理运用”原理的实践与理论之关系的性质。243-244

■“反思性实践家”模式的实践性认识多方面地涉及更广泛的理论知识,同时,也意味着教师职业是一种该专业领域的理论知识与科学技术难以制约的特殊的专门职业。244

■在“反思性实践家”模式中,借助“反思”与“审察”两种实践性思考,实现着问题解决过程中理论与实践的相互作用。我把这种“反思”与“审察”两种实践性思考的能力,称为教师的“实践性学识”,视为教师的专业属性的基础。244

■促进教师成长的最强烈的动机作用,就是教师对于自身实践的“省察”与“反思”是熟悉该教师之经验的同事的建议。265

■同年级的同事、同学科的同事的见识以及整个学校的专业文化的成熟度,对于教师的成长具有决定性意义。265

■在施瓦布看来,“理论样式”的目的在于形成新知,形成以新知内容为特定事实的严密认识;其方法的特征是从已知知识到可能解决的未知知识的过渡。而“实践样式”的目的在于实践问题之解决的决策,而不是形成特定的知识;其方法的特征是立足于不确定前提来从事未知问题的解决。296

■教师是凭借课堂中生成并发挥作用的“实践性知识”来实现教育实践的。这种“实践性知识”拥有五个特征:(1)同个别的具体经验结合的案例知识。(2)整合了多种立场与解释的“熟思性知识”。(3)同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”。(4)无意识地运用默会知识的“潜在知识”。(5)以每个教师的个人体验为基础的“个人知识”。……这种事实认识不是实证主义所标榜的客观主义认识,它本身已经是带有解决具体问题的旨趣,是主体地加以认识与表达的。302-303

■“模仿模式”……意味着以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式。……“模仿模式”在科学技术飞跃发展的近代学校中作为支配性的模式被制度化了。323

■“变化模式”……认为教学的根本在于,形成学习者思维的态度与探究的方法。苏格拉底认为,教学不是给学习者传授知识、技能,而是教授“无知之知”。324

■中国、韩国、日本的教学以“模仿模式”作为教学之基本:同步地、有效地传授大量的知识、技能,通过个人之间的竞争加以掌握并熟练;而在欧美的教学中则以“变化模式”作为教学之基本:每一个人多样地、个性化地探究与表现,承认个性差异。325

■终身学习社会的出现使学校的教学面临从“模仿模式”向“变化模式”的转换。327

■“学习”这一实践,是建构客体之关系与意义的认知性、文化性实践,同时是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践,也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。328

■维果茨基把语言划分为沟通的语言——“外部语言”和思维的语言——“内部语言”。把学习界定为“外部语言”向“内部语言”“内化”的过程。329

■学校所组织的“学习”是非现实性、超人格化的,而学徒的共同体中的“学习”,一切都是置身于现实情境的、人称化了的。……学校中的学习是从分化的、单向的、系统化的部分出发,然后将部分集中以达于整体来组织的,330

■学校教育的本质意义就在于,通过每个学生的个性而多样化地交流多元文化。330

■在“反思性教学”中师生钻研具体的素材,通过同教师与伙伴的沟通,建构意义,在课堂中共享这种意义的学习。……在“技术性实践”的教学中,教师的实践被视为运用科学技术与原理的过程,亦即借助有效性经过实证的科学程序与原理,从外部控制教学的过程。相反,在“反思性教学”中,则是通过教学实践的过程,重构教材与教学程序,教师自身所拥有的认识也得到修正与发展。335

■卡兹顿提出课堂语言的三种功能:命题性功能、社会性功能、表达性功能。353

■“反思性教学”是针对情境的洞察(同情境的对话)、文化涵义的发现、享受及其创造性建构(文化实践)的学习,是构筑个别关系与群体关系(社会实践)的沟通过程,是以活动过程的反省与经验的反思(实践性认识)诸原理为基础的实践的样式。362

■资深教师的如下实践性思考的特征是显著的:(1)应对时刻变化的即兴式思考;(2)对于情境的积极的、感性而熟虑的参与;(3)整合课堂现象理解中的多元视点;(4)问题的表象与解决中语脉化的思考;(5)实践过程中的不断的问题构成与再构。363

■技术性实践的教学探究寻求的是,传递科学业已验证的“技术”和合理地提炼的“原理”,而“反思性教学”的研究寻求的是,传递与共享借助具体实践的反思和论评所体现的“实践性学识”的修辞和话语。这种“反思性教学”的语言特征有如下述:

1.尊重语脉的固有性,采用“个性描述法”,追求具体经验的鲜活的描述,审慎地对待一般化与普适化。

2.追求第一人称的叙述(亦即尊重主观性,并且反思这种主观性),回避非人称、第二人称。出现作为教师的“我”,出现儿童个人的名字。通过每一个人的经验叙述,解读课堂事件的多样的涵义。

3.上述的结果在实践记录与表达中追求“叙事性”,“叙事”的样式也被视为理论性探究的一种模式。363-364

■“参与观察法”是文化人类学的一种方法,在一定期间进入特定的地区,描述通过直接观察与体验所获得的事实,并且由此发现、抽取文化特质,结构性地阐明对象之特质的方法。367

■教师的“实践性学识”显示出不同于研究者的“理论性学识”的若干不同性质,需要留意。其一,由于教师的“实践性学识”是依存于有限语脉的经验性知识,比之研究者的“理论性学识”,缺乏严密性与普适性。不过,却是异常丰富生动、充满弹性的功能性知识。

其二,教师的“实践性学识”是特定的教师,在特定的课堂,以特定的教材、特定的儿童为对象形成的知识,是作为“案例知识”加以积累、传承的。

其三,教师的“实践性学识”具有不能还原于个别的专业领域的综合性,而且具有有意识地整合了的知识之性质,旨在发现与解决理论上尚不确凿的未知知识。

其四,教师的“实践性学识”不仅是意识化、显性化了的知识,而且也包含了无意识地运用的“默会知识”在发挥作用。

其五,教师的“实践性学识”具有个人性质,是基于每一个教师的个性经验和反思而形成起来的,这种经验的传承也是以接受者的实践经验的成熟作为基础的。369-370

(节选自《网络》,佚名)

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