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新课改背景下知识缺席导致的课堂教学畸变  

2016-03-28 23:23:21|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  新课改背景下知识缺席导致的课堂教学畸变 

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 在新课标指引下的语文教学还是否需要知识的指导?随着《课标》的发布和实行,这成了受到大家关注的一个问题。语文教学如何才能真正走上科学化的道路?科学化的标志又是什么?这是我们在追求语文教学科学化的同时必须想清楚的。希望这一组文章能引起大家的思考。

“新课程的推广实施,使课堂上出现了许多新的问题,对此,许多人士都从问题本身做出了积极的反应与回答。我们认为,这些问题其实不是孤立的,若以发展的眼光看这些问题,说不定有些现象原本就是原有问题在新形势下的一种演化。我们认为当前课堂上出现的许多问题,归根结底是由知识缺席引起的。是知识的缺席导致教师在达成能力培养与文化熏染的整体目标上缺少可以遵循的理路,生成不了适宜的教学内容,授课为所欲为。王荣生教授这样描述目前的课堂状况:“任何听过同一篇课文数位或数十位语文教师上的课的人,都会震惊:这些课实际是个体的教师任凭自己的语文个人知识(亚里士多德称为‘臆断’)在从事教学,学生在学的,完全是由不同语文教师任意择取或任意制造的不同的东西,这些东西有些甚至叫不出应该是什么名”。① 知识缺席的课堂是教师玩花样的温床,而现在,他们更可以堂而皇之地以新课标的名义在行动了。但不管是如何的“标‘新’立异”,若不重内容建设,它们也同样沦为花样;表面热闹、拥挤的课堂,其实也相当地萧条、空虚。我们把这种不重内部建设、热衷外部追求,貌合神离、有名无实、本质是教学内容逃逸性质的课堂肌理与表征笼统地称之为课堂教学的畸变形态。粗略地讲有以下几种:

一、“拓展阅读”畸变形态。

真正的拓展阅读可以以点带面,举一反三,但时下老师却往往是这个“点”与“一”没有明确就忙着拓展。有一位老师上朱自清的《春》,前面12分钟朗读,再接着10分钟内容归纳,再是5分钟主题讨论,这样27分钟后是“拓展阅读”,拓展至与春天有关的“巴金、鲁迅,中国、外国,古诗、散文、小说;还有电影、电视、流行歌曲,舞蹈;还有春天里的民间习俗……”。② 这节课27分钟以后的内容,我们认为是典型的教学内容逃逸现象。面对这样一篇优美的散文,把半节课多的时间花在课外与“春”有关的许多材料的浮光掠影般的阅读上,实际上只给它一个“用件”的待遇,这是错误的。像《春》这样文质兼美的文章,把它上成欣赏课,让学生徜徉在“春”的意境里是对的;或者把它作为一个“例子”(举一反三的“一”)——印证语言规律,为构建学生读写能力服务的一个例子教给学生也可以。这位老师似乎属于前者,但是,由于目前课程没有为我们提供系统的鉴赏知识,因此,这位老师除了12分钟的朗读外,就没有更好的手段了(可能朗读也没有有效的运用,因为现状同样缺少朗读的知识),也许是意识到总不能让学生长久处于一种朴素的读的状态,这位老师接下来用内容概括、主题提炼来替代欣赏——这自然又回到旧知识支撑的“老路”了,再无限周延至与“春”有关的许多材料,这样教学内容就彻底逃逸了。值得指出的是,在构建听说读写能力的知识序列还没有明晰的情况下,所谓的“拓展阅读”,材料之间的组合很可能是缺少真正的学理联系的,它们只能是靠一些很细碎的东西、或者大而无边的东西——像所举情形只要与“春”有关就行来维系,这实际上已没有多大的意义了。

二、“多媒体教学”畸变形态。

现在不讲“听”课叫“看”课,从中可以知道多媒体误用情况的严重。信息技术给教学带来的冲击,应当体现在师生互动、信息搜集等领域所展示的广阔前景上,但现在我们却用它来把文字变成图像,更糟的是,这些图像使文本丰富的内涵大量的流失。有老师上安徒生的《丑小鸭》,开始放迪斯尼的同名碟片(其实与文本的情节有很大的区别),结束时叫学生去配音(碟片是没有对话的;再次提醒,碟片情节与文本情节不一样),这样反复折腾,文本意义、语言几乎流失殆尽。是手段的多媒体成了目的与内容。这当然是极端的例子,但现实中把文字“缩减”为图像的情况实在是太多了。其实,“就人的语文学习来说,信息技术并非必需的。只要传统的纸、笔、书在人们的日常生活中依然存在,那么,我们就可以仅仅依靠一张纸、一支笔、一本书获得高强的能力,仅仅依靠一支粉笔、一本书教出高水平的学生”,“信息技术对于教学来说就是辅助工具,其意义与一支粉笔、一块黑板之于教学的意义没有本质的不同”,“信息技术不能取代学生对于文字本身的阅读和感悟”。③ 可现实中是什么原因使许多的老师弃这些“常识”于不顾呢?新课标的鼓励当然是有的,整个社会的“快餐阅读”可能对此也有影响,但阅读知识的缺席无疑是最强劲的助推器,教师面对文本束手无策,自然逃至这个现代化的东西上了。

三、“自主、合作、探究”畸变形态。

“自主、合作、探究”取代接受性学习,是课标的基本理念之一。现实中许多教师是这样实践的:首先是学生提出问题(“自主”;有的老师还有非预设等说法),再是提炼出一个主要问题,然后是小组“合作”“探究”,最后是成果汇报。他们的出发点是非常好的,主要是想让学生在自主的学习状态下“生成”教学内容,但由于现状达成听说读写能力的知识序列是没有的,因此,所谓的“自主”往往只是让学生处于一种朴素的原生的学习状态——靠的是自己的“悟性”,结果不管是怎样的“小组合作”,也往往“探究”不出个什么名堂,学生探来究去还在现有的基础上徘徊,难以生成有效的成果,这样“自主、合作、探究”的内容就流失了,只剩热热闹闹的表征。更甚的是,有些老师往往为“自主、合作、探究”而“自主、合作、探究”,课还没有上就想着它们,把这个学习各科课程的共性品质当做语文教学的逻辑起点,挤兑语文本体,这样是方法的“自主、合作、探究”就彻头彻尾地变成“内容”了。拙文《“自主、合作、探究”不是语文的原点与基点——“‘走进新课程’全国中学语文新教材教学观摩活动”反思》④ 对此现象曾有过批判,这里不赘。

四、“感受性阅读”与“创造性阅读”畸变形态。

感受性阅读与创造性阅读重视读者的作用,这根本区别于读者主体沦陷的接受性学习。但现实中我们不得不惊异于这样的现象:课堂上为什么有那么多的“个性”发言?他们几乎都是“自恋”或“自私”的,可以不顾文本的整体意义、深层意义而只顾排遣自己的感受或者非常任性地宣泄自己的观点。读了《背影》可以大谈自己的父亲不“婆婆妈妈”而不顾文中父亲“背影”的凝重与厚度,也可以说文中的父亲“违反交通规则”;可以感慨武松力气真大,也可以说他“不保护野生动物”;可以说他的爷爷与愚公年龄相仿还在劳动,也可以说愚公“没有效率观念”。而我们的老师对诸如此类的行为好像是默许甚至是鼓励的!李海林先生最近撰文指出这种阅读教学与极易被曲解的解构主义有关,但这果然是以误读为前提的——“解构主义其实是非常看重文本的,如果文本是可有可无的,那也就根本没有必要来讨论对文本的解构了”。⑤ 现实中教师为什么要夸大读者的作用?为什么要摈弃文本意义?为什么要放弃自己引领的责任?这自然是极为复杂的,但现状解读知识的缺席,导致教师无法作为无疑是最主要的,这种行为实质上是把教学责任转嫁到学生的头上,而学生是不成熟的,这样就导致了教学内容的逃逸。

从以上我们得出,许多教学形态由于没有内容而成为“花样”与“招牌”了,而它们都有一个闪光的字眼,并且都以新课标的名义在实施。而这一切,归根结底是由于真知识的缺席造成的,因为“知识是课程的最直接的一级制约因素……抛脱了知识,课程就成了无源之水、无本之木”⑥,“语文课程改革,实质上是‘学校知识’的除旧纳新。在新‘观念’形诸文字的同时不填充进相应的新知识,或者试图在不触动原有的‘学校知识’的情态下覆盖一层新的‘观念’,那么实际上就不会有新‘观念’,至少不会有体现新‘观念’的课程实践”⑦,“……否则,政策层面的语文课程改革、大纲级别的教学目标转移,在一级级的落实中,最终很可能会被弄成标签的更迭”⑧。

那么,怎样才能使畸变的课堂回归常态呢?我们认为在目前知识重构还没有完成的情况下,只能作方向性的努力。一是要有课程意识,面对选文要努力确定教学内容。选文好比大海,许多时候我们要的其实只是里面的一条、几条鱼。在这方面,王荣生教授关于选文类型的知识——可分为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类型⑨ 对我们有很大的帮助,但要生成明晰的教学内容,除了引进一些在目前只能说是零碎的知识外,还要借助教师自身的经验。二是界定出几种课堂基本形态,使目前畸变的课堂回归常态。传统教学中有许多东西是值得传承的,譬如诵读形态的教学、读读议议形态的教学、积累形态的教学、熏陶感染形态的教学,这些形态的教学里面的课程与教学内容目前处于一种半透明的状态,教师要善于运用自己的教学经验,努力使里面的教学内容明晰化。在此基础上再引进需要的知识,在传承的基础上再纳新,这样,我们的课堂才能回归常态,有秩序地以累进之态势走向新课程。

注:

①⑥⑦⑧⑨王荣生《语文科课程论基础》,上海教育出版社,2003.6,分别是第279页、第250页、第258-259页、第272页及第八章内容

②陈军《这,叫不叫拓展?》,《中学语文教学》2004.9

③中国教育学会中学语文教育专业委员会、现代教育技术专题研究组《关于信息技术在语文教学中应用的意见》,《中学语文教学》2004.11

④《语文教学之友》2003.12

⑤《“无中生有创造性”阅读批判》,《中学语文教学》2005.1

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