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再学微型课题  

2016-07-28 00:00:40|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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再学微型课题

再学微型课题 - 点灯的心 - 刘振中初中化学工作室

        “微型课题研究”也称做微型科研,是指把日常教育教学过程中遇到的问题,即时梳理、筛选和提炼,使之成为一个课题,并展开扎实的研究。

一、什么是微型课题

“微型课题研究”也称做微型科研,是指把日常教育教学过程中遇到的问题,即时梳理、筛选和提炼,使之成为一个课题,并展开扎实的研究。研究的着眼点主要关注于教育教学细节,研究内容是教育教学实践中碰到的真问题、实问题、小问题,研究的周期短,见效较快。微型课题研究以“小切口、短周期、重过程、有实效” 基本特征,以“问题即课题、对策即研究、收获即成果”为基本理念。

1.问题即课题

倡导每一位教师树立“问题即课题”的意识,这也是教师开展校本教研的前提。要求教师按照切口要小、选题要准、研究要实的指导思想,从自身的需求出发,从一个个实际的教学实例出发,认真解析自己的课堂教学行为,寻找课堂教学中存在的问题,做出自我诊断,然后在若干问题中筛选出自己最感兴趣的、迫切需要解决的问题作为课题。

2.对策即研究

确立问题后,作为研究对象,解决问题的过程就是研究的过程。教师们将在不断提出问题,解决问题的过程中实现自己的专业发展。微型课题研究的一般思路是:确立问题(提出解决什么问题)——预设目标(期望获得什么结果)——设计步骤(设计研究的步骤方法)——主题阅读(围绕问题查找资料)——研究实施(在教学中应用验证)——总结提高(提供经验和成果)。

3.收获即成果

微型课题研究目标定位为“收获先进的教育理念,蕴积灵动的教育智慧”。要求教师把研究过程中的感悟、体会记录下来,撰写教学随笔和教学反思等。

二、微型课题的界定

微型课题源于一线教师对自身教育教学工作的总结与反思,以及对教育实践困惑的追问。关于微型课题的界定目前尚无定论。比较成熟的有两种:

南通市微型课题的组织管理者,教科所所长冯卫东给微型课题下了一个大致的界定,较为通俗:“微型课题”是教师为解决一个具体的、较为微观的现实问题而建构和确立的小课题。

如皋市微型课的积极推进者,教科室副主任袁玥的界定较为科学,普遍被认可:微型课题研究是研究者采用一般的科学方法或合理手段对细微的教育问题进行观测、分析和了解,从而发现日常生活中常见的教育现象之间本质联系与规律的认识活动。

我们不妨咬文嚼字、顾名思义。“微型课题”的中心词是“课题”。为什么不用“问题”而用“课题”呢?这强调它是相对于宏观、中观课题而言的一种课题研究的类型。研究中不只是寻找问题的答案,还需要用到一些常用的课题研究方法,只是要求“微”,相对简单,不追求方法自身的严密性,不强调研究的学术性、规范性,不一定需要教育科研机构的认定。它是一种平民化、草根化、大众化的研究样式。

“微型课题”的关键词是“微型”。为什么不用“微小”而用“微型”呢?“型”有“成型”的意思。首先,问题要成型。微型课题研究的是具体的小问题,但又不是一己的、个别的、即时解决的问题,而应能由点及面,推而广之,成为某一“类型”的问题。例如《一道平面几何题的多种解法研究》,对象过于细小,属于个别问题,并且一堂课内可以解决,因此不能成为“微型课题”。其次,结果要成型。微型课题研究的成果除了用报告、论文的形式表达,还可以用教育叙事、随笔、案例等形式表达。尽管后者比较自由,但也需要有一定的规范,要成型,要有聚焦的问题,对核心词的界定,研究经过、操作经验的叙述,体验或感悟的总结等。

对于“微型”的核心词“微”字,不妨做以下解读:

内容微:研究的内容主要是教育教学过程各个环节的有价值的细小问题。

理论微:不需要有多高深的理论作支撑,也不需要多前卫的理论作铺垫,只要能把自己研究的话题说透就行,让人觉得很有道理即可。

成本微:研究涉及的范围小、人员少、过程简、周期短,不必大张旗鼓地组织申报,也不必劳师兴众地麻烦专家鉴定。

观察微:教师要带着课题意识去细微观察生活,捕捉小而有价值的问题。研究中观察要敏锐、思考要细致,记录要详细,研究要深入,努力探究解决问题的良策。

三、微型课题的特点

如皋市教科室副主任袁玥把微型课题的特点概括为“小、实、活、短、平、快”。

1、小,即微小。研究的范围小、问题微、人员少、时间短、成本低。这是微型课题研究最显著的特点。

2、活,即灵活。首先,实施流程没有规划课题那么复杂。其次,组织形式上,可以单独,也可以合作研究。第三,选题灵活、自由,可以重复。可以说微型课题研究没有固定的研究模式,没有强制的操作流程,人人都可以研究,时时都可以开展,处处都可以进行。

3、实,即实在。研究要重实践,讲实用。首先是选题“务实”,要立足教育教学实际。其次,过程“踏实”,要在教中研、研中教,不游离于教育教学实践之外。再次,成果“真实”,强调在“做得好”的基础上“写得好”。

4、短,即周期短。时间短的两至三周,长的三至五个月,最长的一般不超过一年。

5、平,即符合当地、当时教师的研究水平。微型课题对研究技术水平、理论水平要求不高,教师学得懂、做得会、用得上。

6、快,即见效快。研究周期短,问题解决快。

从概念界定和特点上看,微型课题强调从教育教学的“微”处着手研究,从“实”处收效。用李和明主任的话:微型课题看似“微不足道”,反过来就是“道足不微”。研究者真能“道足”,课题自然就“不微”。

四、微型课题选题应“四宜”

         选题是微型课题研究的第一步,是解决研究什么的问题。那么,选题如何进行呢?
        选题宜新。
如果选择的题目只是在前人的圈子里“原地踏步”,缺少新认识、新角度和新材料,是很难写出新意的。因此,题目必须新颖。这里的新颖一是抓住最新出现的问题,这就要求我们经常关注主流教育媒体的新动向,把握新热点,选准新角度,此谓“锦上添花”。二是针对原有问题,提出新观点、新思路、新解决之道,即“旧瓶装新酒”。
        选题宜小。微型课题题目一般不宜大,即切口要小。选题过大,一是受到时间、精力、资金等限制,短期内很难取得具体成果。二是容易写得空泛,研究得不深不透,对自己专业成长没有什么有价值的帮助。选择一个恰如其分的小题目去研究,方向就会看得准确,问题可以说得深刻,结论可能下得透彻。
        选题宜实。选题要注意实用价值,要选择具有现实意义的题目。有现实意义的题目大致有四个来源:一是教育实践中亟待解决的问题;二是带普遍性、整体性、全局性的客观课题;三是带局部性、具体性的微观课题;四是教育实践中的新发现、新创造,包括空白的填补,“通说”纠正,“前说”的补充。总之,教师要多结合本职工作,多研究一些具体的实际问题。
       选题宜熟。立足本职工作,选择熟悉的、主观上有利于开展的课题,这是教师科研应坚持的原则。因为我们对自己的专业工作熟悉,有浓厚的兴趣,在长期的工作中积累了比较丰富的经验,获取资料相当方便,能得到同行的指导和帮助,能发挥自己的专长。

五、微型课题的五个“品质”

         1.微小。微型课题既不是中观的,更不是宏观的;它的视域、论域和切口都比较小。如《中学语文课堂合作“边缘人”现象研究》、《小学中年级学生阅读摘抄实效性研究》等,就符合“角度要小,挖掘要深”的原则。前者研究课题合作中“边缘人”现象的成因、类型、对策等,有利于解决课堂合作面较窄、民主平等较淡等问题;后者针对阅读摘抄有形无实、效率不高的现实,研究和寻找提高其实效的方法与路径。可见,微型课题的研究对象比较单一,研究的截面(涉及范围)相对较小。
然而,也有一些老师的“微型课题”则不然,如,《初中英语任务型教学法的实验研究》、《高中物理“问题导学、自主探究、交流讨论”教学方法的实践研究》等,题目就给人“老鼠咬蛋,无处下口”的感觉。
         2.成型。微型课题研究的是具体的小问题,但又不是一己的、个别的问题;而应能由点及面,推而广之,实现“类型化”。如《课堂提神用什么招》、《怎样夸孩子最有效》,就是对“类问题”而非“个问题”的研究。而《一道平面几何题的多种解法研究》,对象过于细小,并且即时(一堂课内)可以解决,很难“成型”,因此不能成为“微型课题”。由此可见,它应是予以持续关注的问题,随生随解的问题则不能成为“微型课题”。
         3.应时。微型课题在研究当下的问题,说今天的话语,而不应“不知有汉,无论魏晋”。《“好孩子”情感障碍个案研究》就很应时,因为在目前,一般人眼里的“好孩子”常常有这样那样的心理问题或情感障碍,耐挫能力较弱。有学者曾经指出:面对“优生”,教师在深感“幸运”的同时,更应该意识到,“优生”教育的艰巨性、复杂性,绝不亚于对其他学生的教育。这个问题如今已经到了非研究和解决不可的时候!
         4.正向。所谓“正向”,即要有正确的价值导向。如《合理使用“心罚”的研究》、《微笑在教育过程中运用的研究》等,其价值导向就存在偏差。所谓“心罚”,顾名思义是对儿童心灵的处罚、惩治。苏霍姆林斯基曾经说过:“要像对待荷叶上的露珠一样,小心翼翼地保护学生幼小的心灵”。柳斌则反对用故意给学生心灵带来伤害的言行进行所谓的“挫折教育”。可见,“心罚”本身就不合理,自然无法“合理使用”。而微笑是人内心深处美好情感的自然流露和表现,一旦“运用”,它则由情感“异化”成手段,有着很强的刻意性、寻利性、庸俗性;在难以“奏效”的情况下,就有可能演变成雷霆大怒,急风暴雨。
《小学语文试卷人性化设计研究》则是正向的。当然,人性化不宜仅仅停留于“温馨提示”,更应指向试卷呈现的内容和试题本身,如果这些是非“人性化”的,有刁难学生的成份甚或以学生为敌,那么“温馨提示”等不过是装潢门面,自欺欺人。
        5.可行。有些教师在教育实践中也捕捉到一些有价值的问题,自己对这些问题又颇感兴趣,为进行研究还做了不少准备。但在课题的具体设计中,则有意无意地求精求深,希望最终实现较大和较高的研究价值。如,一位园长一直比较关注幼儿心理与语言学习的关系,为此申报了《幼儿心理特征对语言学习的影响及对策研究》。很显然,它不仅切口太大,而且过于专业化,她很可能“心有余而力不足”;不如从观察幼儿某一心理现象入手,注意发现和总结它对幼儿语言习得的影响,探索出优化影响、促进幼儿语言发展的可行路径。即着重从实践或操作的层面进行小切口的研究。而《农村小学如何开好家长会》,则熨帖可行,因为它要研究的是家长的“技术路径与方法”问题,不需要非常精深的专业理论支撑,可以在个人或群体实践经验的基础上完成。
        6.深度。我们也倡导“把微型课题当作学问来做”,这样将较好地走出“从实践到实践,从经验到经验”的低层次循环运行状态,进而不断形成和增大研究者的“深度”。
“深度”源自思考,也源自对理论的学习、吸纳、消化和运用。如关于《怎样夸孩子最有效》,研究者可以引用昆体良的话作为论据:“现时流行的一种最坏习惯是所谓‘恭维’,即不管是好是坏,学生们都不分青红皂白地互相喝彩,这是一种不合适的、戏剧性的、与纪律严格的学校不相容的习惯。此外,它对于学习还是一个具有破坏性的敌人。因为如果不管说了点什么就立即得到暴风雨般准备好了的赞扬,在他们看来用心和勤奋就完全是多余的了。”再如陈桂生教授的话:“廉价地叫好,比唠唠叨叨的批评好不了多少,它同样会使年轻人心烦。真正不可抗拒的批评,是不轻易的批评。同样,真正有力量的夸,是难得的夸。”
        好的微型课题一定兼具以上六个乃至更多的“品质”,缺一不可;这些“品质”,既体现在课题选择,也体现在方案设计、具体实施中。而不成功的课题未必兼具与上述“品质”相反的各种缺点,但至少有其中一种,而每一种都是“致命”的。

(节选自《微型课题研究》袁玥著,华东师范大学出版社)

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