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中小学课堂教学模式变革研究论纲  

2017-01-08 22:56:43|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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中小学课堂教学模式变革研究论纲  - 点灯的心 - 刘振中初中化学工作室

 中小学课堂教学模式变革研究论纲

【摘要】中小学课堂教学模式的变革有着深刻的时代背景。新型课堂教学模式的建构主要有探究性教学模式、活动教学模式和合作教学模式,同时,在教学观的变革、教学模式理论的深化、实验研究的加强等方面仍需努力。
【关键词】中小学;课堂教学模式;变革
【中图分类号】G420 【文献标识码】A
【文章编号】1009-718X(2003)03-0009-05。

一、中小学课堂教学模式变革的时代背景

(一)贯彻素质教育精神,推进基础教育课程改革的需要

素质教育是我国教育改革的根本目的和行动指南。现代教育追求的是坚持人文精神与科学精神的统一,要求一个现代人既有高尚的人文精神,又有良好的科学精神,实现人文精神和科学精神的良性互补,全面发展。因为这两种精神是现代人思维品格的双翼,缺一不可。素质教育的基本理念是在价值观上.摒弃传统教育机械、单向的“适应论”而走向“超越论”,为国家培养既能从容地适应现存世界,又能以强大创新才能主动地发展、超越的新人;在教学观上,变消极被动地接受知识,为积极主动地探索和发现问题,并解决问题的教学,变静态封闭的教学过程为动态开放的教学过程,通过师生的共同参与,完成人格完满塑造;在知识文化观上,既合理吸收和继承人类优秀的文化,又适时地改良和创造新的人类文化;在思维观上,力图突破封闭的、一元的、单纯逻辑的思维方式,形成开放的、多元的、建构的新型思维方式等等。

随着素质教育的深化,特别是2001年全国基础教育工作会议的召开,教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》,新一轮的基础教育课程改革全面贯彻素质教育精神,以培养学生的探究、创新精神、实践操作能力和完整个性为宗旨,倍受世人关注,并在全国27个省的38个实验区全面铺开。无疑,课堂教学改革是基础教育课程改革的重头戏。新一轮课程改革要求学生应做到:(1)能有目的地学习。有明确的学习目标意识,对自己要达到的学习要求及其社会价值有所认识,并能主动安排自己的学习;(2)能有选择地学习。根据学习的要求有效地选择自己的学习内容,在大量信息面前,具有捕捉信息,敏锐感受、恰当处理和应用信息的能力;(3)能创造性地学习。不满足于获得现成的答案或结果,在学习过程中独立思维,从多角度、多层面认识事物,并善于合理地综合,创造性地应用,去适应实际环境和解决实际问题;(4)能合作性地学习。在集体、团体和他人的活动中相互交流、讨论,并从中吸取有益知识,能扬长避短,有合作学习能力,能在社会文化关系网络中找准自己的位置,并发挥自己的作用;(5)能反思性地学习。对自己的学习动机、策略、方法、阶段和结果具有自我认识、自我检查、自我纠正与发展的调控能力,不断反思学习过程,及时调整学习策略,合理改进学习效果;(6)依靠丰富想像力和预测力能前瞻性地学习。对自己今后的学习前途和人生道路有较好的憧憬、设计和规划,合理安排后继学习。

一个时期以来,变革传统的“机械性学习”、“应答性学习”、“接受性学习”的学习方式,反对“课堂中心”、“教师中心”、“教材中心”的教学模式,倡导“学生中心”、“自主活动”、“注重探究”的“个性化教学”、“探究性教学”模式的呼声和研究不断高涨。如有人提出“让课堂焕发出生命活力,建立面向21世纪新基础教育” (叶澜,1997,1998)、有人提出“用新的教育教学理念来重构课堂,倡导个性化教学”(郑金洲,2001;邓志伟,2000),有人探讨了“反思性教学” (熊川武,1999)和“探究教学”(靳玉乐,2001)等。也就是说,课堂教学模式的变革,应成为新课程改革的先行军。然而,要把中小学课堂教学改革引向深入,还任重道远。

(二)现代信息技术发展的需要

对于教育革命而言,以智能化、网络化、集约化为特征的现代信息技术具有划时代的意义。教育领域中的任何改革,包括课程与教学的改革在内都不可能置它于不顾。显然,正是从对基于信息技术的“学习”概念的全新理解出发,我们认为21世纪教育的基点是终身学习,这是一种贯穿于人的一生的学习,是不断提出问题、解决问题的学习,是敢于打破狭隘的专业界限面向真实复杂任务的学习,是与他人协作、分享、共进的学习,是不断进行自我反思的学习,是依托信息技术将真实情境与虚拟情境融会贯通的学习,是以信息技术(包括通讯工具、网络、计算机等)作为强大认知工具的潜力无穷的学习。

由此可见,在新世纪中,学习将是每个人的基本权利与义务,是个人、机构、国家、社会进步的重要机制,是知识经济的中心。正是在这一意义上,我们可以说当今世界正面临着一场“学习的革命”。这场革命将彻底改革几个世纪以来人们已,经习以为常的、旧的、传统的教育观念以及相应的教学与学习方式,创造出一种在真正意义上尊重人的创造性、充分发掘人的潜力、促进人与人的交流与合作的崭新的教育观念以及基于高新技术的教学和学习方式。

(三)深化和发展教学理论的需要

传统的教学理论和教学观念禁锢着人们的头脑,在轰轰烈烈的基础教育课程改革方面缺乏先进的、超前的教学理论指导,广大的中小学教师和管理工作者无所适从。传统的教学理论主要表现为对教育教学改革发展的“实践乏力”:①注重对国外教学理论的引进和从相关学科中移植,忽视对它们的批判和转化——教学理论的整合力差;②结构僵化、体系陈旧——教学理论缺乏强劲的解释预测力;③唯政治风向是瞻,唯长官意志是从——教学理论研究丧失学术自主力(性);④语言呆板教条、表述单一少变——教学理论的话语系统缺乏现实的感召力;⑤急功近利的实用取向、追求时髦的浮躁心态——教学理论失去了自我修正与发展的反省力。另一方面,我国教育教学理论界,对教学模式的研究也不尽如人意,许多教学模式缺乏科学和坚实的教育教学理论基础,一些从教学实践中总结的教学模式需要进行理性的提炼和升华,等等。如何从教育教学观念层面转变教师的教育教学观念;在教学活动层面转变学生的学习方式、教师的教学方式和师生的互动方式;在管理与评价层面,改变传统僵化的、单一的教学制度与评价方式,建立全新的中小学课堂教学评价体系,为师生提供切实可行的教与学的策略,以深化教学理论研究,是一个重大的课题。

20世纪80年代以来,世界各国都把改变传统的、被动的、接受的、封闭的学习方式,倡导自主的、探究的、开放的、实践的学习方式,作为基础教育课程改革的重要切人点。如美国开展的“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”、法国的“有指导的学生个人实践活动(TPE)”、日本的“综合学习课程”等。在这方面,美国颇具代表性。美国中小学课堂教学的各个环节,如教学目标、教学计划、教学过程、教学组织管理与评价,都贯彻着学生自主地、探究地、发现地学习的教育教学理念,并设计了许多新型的教学模式。如在建构主义心理学基础之上,提出情景学习与情景认知理论,设计出“抛锚式”教学模式,认知学徒教学模式、随即访问教学模式等新型的教学模式,并提出相应的教学策略。总之,全面梳理国内外关于课堂教学模式的研究成果和理论观点,以指导我国中小学课堂教学改革实践,对于深化和发展我国教育教学理论意义重大。

二、新型课堂教学模式的建构

(一)探究性教学模式

1.定位

认识定位:探究性教学是在教师指导下,学生主动地从学习生活和社会生活中选取一定有实践价值的问题或项目,用类似于科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的教学活动。在认识上必须明确,探究性教学是师生共在的精神生活过程,是学生自我探索和发现真理的过程,是主体生命“应答性学习”、“接受性学习”的学习方式,反对“课堂中心”、“教师中心”、“教材中心”的教学模式,倡导“学生中心”、“自主活动”、“注重探究”的“个性化教学”、“探究性教学”模式的呼声和研究不断高涨。如有人提出“让课堂焕发出生命活力”。

目标定位:探究性教学是在教师指导下指向学习环境的,表现为学生与环境、学生与教师、学生与学生和教师与环境的关系。其中学生与环境是根本的,教学目标应为学生的自我探究、自我调控、主动参与、主动学习和发展而设定。目的是培养学生的探究创新精神、实践操作能力和完整个性。具体来说就是:学生获得什么知识?一是理解性知识:即把握事物的内在逻辑联系、与已有的知识建立逻辑联系、进行解释、推断、区分和扩展、提供证据、收集和处理信息等方面的知识;二是体验性知识:即在具体的活动、情景和经历中,建立感性认识、形成具有相对稳定的态度、一致的行为和个性化的价值观等方面的知识;三是操作性知识:即在具体的活动、情景和经历中,应用、制作、拟定、安装、测绘、实验等方面的知识;四是表述性知识:即对事物或事件、自己或他人的情况用口头的、书面的、电子的等方式予以表达观点、看法、意见和描述、说明等方面的知识。培养什么样的技能?培养学生资料收集技能、归纳和推理技能、表达和交流技能、合作技能与反思技能等。养成什么样的心理品质?要让学生养成实事求是的科学精神与态度、主动探索与思考的心理习惯、大胆质疑的问题意识、不怕失败、坚持不懈的意志品质和热爱研究、关注生活的情感态度。

2.系统分析

系统构成:探究性教学特别关注学生的积极性、主动性和创造性,充分体现以人为本的现代教育教学理念。美国学者Scott G.Paris和Linda R.Ayres认为,以学生为中心的课堂具有以下几个方面的特征:真实的学习任务、学习中心、有弹性的学习团队和学习伙伴、记录学习日志或思考日志、师生会谈、可进行实际操作的材料和科技设备、关注的氛围、学习成果的公开展示、班级图书馆以及同伴间的讨论和相互指导。可以看出学生与学习环境是其中的关键和核心。为此,探究性教学系统由以学生与学习环境的探究系统为中心,加上学生与教师的交往系统、学生与学生的合作系统和教师与环境的调设系统组成。

学生与环境——探究系统(有自我展现才智的空间、自由支配的时间、自主思考探索的机会、掌握变通知识结构的工具等)、学生与教师——交往系统(学会倾听和角色互换、多向多层互动、平等民主等)、学生与学生——合作系统(分工、竞争、交流、共思共做共享等)、教师与环境——调设系统(创设有挑战性的问题情景、拓展延伸有益于学生健康成长与自主学习的课堂环境、变通或抵制不利的环境、沟通学生生活世界与书本世界的联系等)。

因素分析:教师素质因素(应是复合型的:即发展型、临床型与专业型)、学生发展因素(学生是成长和发展中的新生力量、有独立人格和尊严的生命个体、有创造潜能和多重需要的有机主体)、学习环境因素(主要包括教学的物质环境和教学的社会心理环境两大类。教学的物质环境又分为教学实施环境、教学自然环境和教学时空环境;教学的社会心理环境分为教学信息环境、教学人际环境、教学组织环境、教学情感环境和教学舆论环境等)。

(二)活动教学模式

1.含义与内容

活动教学是指以在教学过程中具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式,以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征,以促进学生创新精神及整体素质全面提高为目的一种新型的教学观和教学形式。构建活动教学模式应涵盖以下内容:树立以活动促发展的新型教学观,关注学生的精神生活和发展需要,确定适合于学生主动和谐发展的活动目标;构建以学习者为中心以学生实践性、自主性活动为基础的动态、开放的教学过程;适当调整、补充、改造先行课程与教材,加强教学内容和学生生活及经验的联系;建立民主、平等的师生关系,创设适于学生主动参与、主动学习的新型教学环境;改革考试和教学评价.实施以促进学生能力培养和素质整体提高为目的的多样化评价策略等。

2.运作机制

活动教学注重学生的主体活动(有内部的和外部的),经历以教(教师)为中介,从学(学生)到学(学生)的过程。起初的学是一种简单的、象的存在,或者说是一个只具备了简单的日常知识和生活经验的生命个体的抽象性存在,具体地讲就是由自然人向社会人过渡的适龄儿童。学也是一个矛盾统一体,即为个体自身成长和发展的需要同现有的心理水平之间的矛盾。这是教学过程最根本性的其关键点在于激发学生的内部潜能和学习的动机。

这样,必使学生产生求知欲、进取心和社会化的热情和冲动.并驱使学生同知识(以系统化和体系化的形式静态地贮存于教材中)发生必然联系。至此。在教学过程中第一次产生了主客体关系。然而对于认知能力相对低下,知识经验相对不足的学生主体来说,要内化面前的知识内容是力不从心的,因而这种主客体的矛盾关系要向教的方面转化,即学生内化知识依靠教师的引导和教授,由此教与学的关系必然产生。这便是教学过程的第一个阶段,即活动教学关系的确立阶段。由于教师较学生具有交往话语的优先权,所以,教师的合理引导在这阶段的教学中就大为重要。学生随年龄的增长、社会交往活动的广泛与深入,对知识与技能及思想品德的需求会不断扩大与加深,更重要的是学生体会到自身价值与社会发展需求的重要性和差距性,到此完整的教学过程并没有完成其终极目的——回复到完整的、丰富的、高质的人自身。这样严格意义上的学生是包含自身发展需求、独立个性人格和社会发展需求的丰富具体的人。随着交往内容、层次、方式的深化和发展,教学过程的矛盾继续向下一阶段推进即由“教学”返回到“学”的阶段,这样简单而完整的教学过程才真正完成。从教学到“学”是教学过程矛盾运动的第二阶段,即揭示活动教学本质和规律的阶段。综上所述,教学过程的简单流程为:学1_所学(知识)_教_教学_学2。从起始存在的“学”到过程终端的“学”是一个矛盾发展滚动的“圆圈”和逻辑演绎的“河流”,体现了“教育是使人成为人”的终极目的。整个教学矛盾发展过程或教学交往过程,不仅使学生的知识和技能得到完善和发展,而且更为重要的是促进学生的品德、情感、意志、审美和能力等个性人格的不断养成。一句话,在活动教学过程中,学生的独立自主意识、实践生活能力和生命价值意义得以确立和生成。

(三)合作教学模式

合作教学模式是着眼于学生的主动发展,以生生合作(共同研讨、共同探究、共同活动、共享资源与成果、相互交流与反馈)、师师合作(相同或相近学科教师的合作与交流、跨学科教师的交流与合作)和师生合作(以项目或课题为主的合作、以学科问题为主的合作、以指导学生身心发展为主要目的的合作)为基本形式的新型教学模式。教学历史上,作为教学活动形态的模式有三种:即“人一机,交流模式(这是传统的、机械的、单向的课堂交流模式,是“灌输式”或“填鸭式”的同意语)、“人一人”交流模式(教师与全体学生的交流,交流具有双向性)和“人一人一人”交流模式(教师和全体学生交流的基础上,允许学生之间交流,体现出师生和生生互动的相互作用的特点。所以,这种交流模式亦称之为课堂教学交流的相互作用模式)。无疑第三种教学交流模式是我们所强调和追求的,因为它反映和体现了现代科学的教学观和师生观对
教学活动的时代要求,以及对教学活动本身多重关系和特点的规律性认识。
在构建合作教学模式时要明确以下两点:一是确认学生主体的意义与价值。让学生认识到每个人都是团体中的一分子,每个人的所思、所想、所言、所行都要顾及团体和他人的利益。同时,机会均等、资源与成果共享。二是确认学生主体的独立与自尊。合作要允许并鼓励学生个体具有独特的、创建性的方法、见解、设想等。

三、改进和深化中小学课堂教学模式研究的初步设想

(一)树立正确的教学模式观

1.整体优化观

现代教学模式的建构必须树立正确的教学模式观。这一观念要求教学应立足于教学体系的全面更新,应用联系和整体的观点对教学的内外部环境和教学过程中的诸要素进行全面系统的布局和整合,使之系列化、最优化,组成一个合理的网络结构,以使教学发挥整体功能。同时,要对各种教学模式的优缺点、长短处进行必要的分析、鉴别,作出合理的选择和应用,达到整体优化。

2.主体能动观

以人为本,学生成为学习活动、教师成为教学活动的主体,充分发挥师生的积极性、主动性和创造性,引导学生自主活动、积极思考、独立探索、健康发展,使学生的社会意义和自我价值得以体现。学生的创造能力得到发挥,从而成为一个真正学习意义上的人。诚如彼得·圣吉所言:“真正的学习,对于个人而言,涉及人所以为人此一般意义的核心。通过学习,我们重新创造自我。通过学习我们能够做到的事情,重新认知这个世界,及我们和它的关系,以及扩展创造未来的能量。”

3.素质教育观

体现时代发展要求和新一轮基础教育课程改革精神,以培养学生的探究、创新精神、实践操作能力和完整个性为宗旨的素质教育观念,也是中小学
课堂教学模式研究必须确立的理念之一。

(二)深化课堂教学模式的理论研究

1.开展教学模式的元研究,正确认识教学模式研究的方法论性质
教学模式的元研究既包括对教学模式的基本理论问题的检讨、审查与反思,也包括对其研究方法、研究对象和发展历史的反思。通过反思,检讨得失、总结经验,为后继研究提供科学有效的理论依据和方法论基点;通过反思,澄清观念、提高认识:教学模式研究在方法论上具有理论与实践的双重创造性,表达教学理论的实践精神和教学实践的理论精神,从而提升人们对教学模式定位的认识及对其研究的重视。

2.强化教学模式的整体性、综合性研究,充分发挥教学模式的多重功能
一是系统总结、概括和提炼我国现有的教学模式,并进行理性的整合;二是合理吸收国外先进的教育教学理论流派对教学模式的研究,并进行本土的整合;三是注重归纳法与演绎法研究相结合,并加大演绎法研究力度;四是要对教学的各个要素、各个环节和各种关系予以整体的、全面的关注和探讨,并突出学生的全面发展。如此,才能充分发挥教学模式的多重功能。

3.加强教学模式与现代信息技术的整合研究,促进教学模式的科学建构
加强教学模式与现代信息技术的整合研究,是知识经济时代和信息化社会对现代教学模式研究的必然要求,也是促进教学模式科学建构的必然要求。教学模式与现代信息技术的整合研究可从以下三个方面展开:一是信息技术如何改造和创新教学模式,它是教育技术专家立足信息技术发展运用的基础上关注教学模式问题,是“信息技术_教学模式”的整合;二是教学模式研究中如何开发和利用信息技术,它是教学论研究者立足教学模式变革与发展的立场上所关注的问题,是“教学模式_信息技术”的整合;三是如何在信息技术与教学模式双向互动中实现二者的整体化和一体化,是教育技术专家与教学论研究者联手合作,共同实现二者的双向整合,也是一种更高层面的整合。目前,这方面的研究才刚刚起步,其前景是非常广阔的。

(三)加强教学模式的实验研究

以教学改革实验基地为依托,总结素质教育改革的经验,探索出一个或几个适合于我国中小学教学改革实际的新型课堂教学模式,为今后我国的基础教育课程改革提供可靠的依据。我们计划在条件较好的地区选取3所一5所中小学作为新型教学模式研究的实验基地。在实验中,以中小学课堂教学过程为重点,重新审视现行中小学课堂教学的现状,全面分析和深刻把握现代教学过程的本质特征和基本精神,具体分析制约课堂教学开展与实施的诸因素及其相互关系,揭示课堂教学的运行机制和复杂过程。具体来说是,全面关注课堂教学的各方面(教师、学生和教学环境)和各环节(教学准备、教学实施和教学评价),并设计出相应的教学策略,为教学实施提供行之有效的措施、办法与途径,使素质教育在课堂教学中得到切实可行的贯彻实施,以期把我国的基础教育课程改革引向深入。

本文为北京市教育科学“十五”规划青年专项课题“中小学课堂教学模式的变革研究”的成果之一。


【参考文献】
【1】钟启泉等:《基础教育课程改革纲要(试行)解读》,华东师范大学出版社,2001年版。
【2】彼得·圣吉:《第五项修炼》,上海三联书店出版社,1998年版。
【3】李定仁、徐继存:《教学论研究20年》,人民教育出版社,2001年版。
【4】瞿葆奎《中国教育研究新进展》,华东师范大学出版社,2001年版。

作者: 郝志军      知网下载

 

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