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杨九诠:核心素养与深化课程改革  

2017-12-21 21:56:27|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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核心素养与深化课程改革

杨九诠:核心素养与深化课程改革 - 点灯的心 - 刘振中初中化学工作室

 杨九诠:《华东师范大学学报(教育科学版)》主编,编审。

核心素养在近二三十年来,逐渐成为全球教育变革的潮流。在我国,近两年核心素养也开始成为课程改革的重要政策导向,同时它又与整个社会发展密切相关。在这样的大背景下,澄清核心素养的内涵,厘清核心素养的脉络,探明核心素养与三维目标、与双基之间的关系,对课程改革的深化和我国教育事业发展意义深远。本文也就拟从这三个方面展开探讨、论述。

 一、澄清:讨论如何可能?

2015年至今, “核心素养”已然成为教育领域的“热词”。在人们或“我注六经”或“六经注我”对“核心素养”探勘阐发的同时,对它质疑的声音也是不绝于耳。对于“核心素养”一词,无论是指向人的未来发展应具有的必备品质——“素养”也好,还是关系到哪种素养是不是“核心”的问题也罢,它们都应是具有情境性的,有着很大的阐释空间和探索空间,人们对它的担心甚至反对,也是应该和必须允许的。但经过分析,我们发现大量的质疑声音,如果从逻辑尺度看,还不很成熟。至少在规范的学术论文中,争议还主要是如何正确与准确地理解、实施核心素养,对核心素养本身的质疑很少,这也从另一个方面看到,作为反方,他们还远未准备好。

在众声喧哗的质疑声中,具有一定程度“主导性”的,是由对核心素养的质疑,连带到对课程改革的质疑。质疑的依据,总体看,一是核心素养又是一次“折腾”,二是核心素养可能会流于“低效”甚至“无效”。平心而论,这两个依据倒也是事实。但必须看到,这不全是并且主要不是素质教育包括核心素养的问题。否则,至少是客观上,就是为应试教育吆喝帮腔。在我们教育的现实环境中,应试教育仍然是建制性的。课程改革推进必将长期处于应试教育的压力下,这是我国基础教育发展的基本面。课程改革普遍陷入了某种“囚徒困境”——我们知道实施素质教育是好的、应该的、必要的,乃至迫切的,但如果别人不这么做而只有我们这么做,那么在应试教育的现实境遇中我们就会吃亏。应试教育的状况得不到根本扭转,以全面实施素质教育为旨归的课程改革的推进仍然会遭遇重重困难。但是,有人以此来质疑甚或否定课程改革则是不正确的。应试教育施加的普遍压力,恰恰说明实施素质教育、推进课程改革的迫切性、必要性和正当性。对于新课程改革遭遇应试教育的困局,美国教育改革学家古德莱德的这句话能给我们带来足够的启示和警醒:“改革很多时候被视为失败,其实不然,因为它们从来就未得到实施”。由此前课改的理念和行动的境遇与境况,有人会担心核心素养一样是“低效”的,显然是忘记了“高效”存在于应试教育一方,相对于应试教育的“高效”来说,素质教育甚至会存在额外的成本支出。有人会担心核心素养一样是“折腾”,显然是忘记了“素质教育轰轰烈烈”的虚招花枪根由是在“应试教育扎扎实实”。谁在玩“轰轰烈烈”的虚招花枪?不是“素质教育”而恰恰是“应试教育”这样的实权在握、实力在身的大BOSS! 正因此,质疑乃至嘲讽核心素养,恰恰可能是对应试教育的迁就和屈服。

在众声喧哗的质疑声中,还有一部分质疑似乎来源于非理性的应激否定机制。你说A,他说B;如果你说B,他则说A。这一种心理防御机制,并不看重否定对象的实质,而是着重于否定行为本身,目的是通过否定获得对自我的肯定和发现,从而达到防御的效果。而课程教学的复杂性,也给这样的否定机制提(网易屏蔽,两字只能分开)供了事后追加论证的可能。所以,要“节外生枝”说上这段话,一是感觉到各种质疑中的不少言说有涉此嫌,另一方面也是希望尽可能将核心素养问题的讨论归之于理性和逻辑的统摄。

二、脉络:不是过客,是归人 

核心素养并非是空穴来风,而是源自OECD在1997年底开始的“能力的定义与选择:理论与概念的基础”(DeSeCo)大型研究计划,该计划由OECD主持,主要由欧盟(EU)多国参与。很大程度上,OECD公民关键能力的形成归功于该计划的努力,最终该计划在“能使用工具” “能在异质群体中互动”“能自律自主地行动”3个维度上确定了9项核心素养。美国在2002年制订了《“21世纪素养”框架》,2007年又发布了该框架的更新版本,用一张“彩虹图” (见图1)全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来。关于核心素养的国际经验,还可以参见世界教育创新峰会(WISE)与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布的《面向未来:21世纪核心素养教育的全球经验》报告。该报告选取了有代表性的5个国际组织和24个国家或地区的21世纪核心素养框架加以梳理、分析和总结,中文版全文发布在《华东师范大学学报(教育科学版)》2016年第3期。从该报告中可以发现:全球化、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求、教育质量提升等6项动力因素是全球范围内21世纪核心素养提出的共同推动力。因此,可以看出核心素养提出来不是搞什么“新名堂”,这是一个国际潮流,反映了全球教育变革的基本价值和基本诉求。

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图1   美国“21世纪素养”框架

当然,核心素养也不纯粹是来自域外,我国许多教育家的教育思想也蕴含着核心素养的因子。周洪宇教授对笔者有以教示,指出陶行知先生的“三力论”和“常能论”就是核心素养的中国表达。同时,我国的核心素养,亦非突发奇想,而是中国教育改革和课程改革宏观境脉中理论、实践与政策的逻辑发展结果,若加以延续性追溯的话,至少可以说其肇始于20世纪90年代初。

1992年, 《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》第一次将“教学计划”更名为“课程计划”,也是第一次在课程计划中出现了两种课程类型,即学科课程与活动课程,并第一次规定设置地方课程。1994年8月,《中(网易屏蔽,两字只能分开)共中(网易屏蔽,两字只能分开)央关于进一步加强和改(网易屏蔽,两字只能分开)进学校德育工作的若干意见》第一次正式在中央文件中使用了“素质教育”的概念。1999年6月中(网易屏蔽,两字只能分开)共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,并以素质教育为主题召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议,对实施素质教育进行了全面部署。2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》,是第八次课程改革开始的标志性文件。该文件首次提出了三维目标的课程理念,明确指出:“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学和评价建议”。2002年12月,经国务院同意,教育部颁布了《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。这份文件第一次提出“基础性发展目标”的概念,并具体表述为“道德品质”“公民素养”“学习能力”“交流与合作能力”“运(网易屏蔽,两字只能分开)动与健康” “审美与表现”六个方面。2004年《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》第一次使用了“综合素质评价”的概念,综合素质评价内容的阐释正是“基础性发展目标”的六个方面。上文依次例举的文件提出的新理念和新政策,虽然不等同于核心素养,但其间脉络可谓清晰可见,完全可以而且也应该将之看待为核心素养探索和形成的初阶。

“核心素养”首次出现在国家文件,是在2015年3月教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中。该文件将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。由此可见核心素养与深化课程改革的紧密关系,并且这样的关系是内在的和内生的。2016年2月,中国教育学会受教育部基础教育二司委托,向全社会发出《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》。该意见稿指出:“学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,综合表现为9大素养25项,具体为社会责任、国家认同、国际理解;人文底蕴、科学精神、审美情趣;身心健康、学会学习、实践创新。”随后,《普通高中各学科核心素养一览表》在坊间广泛传播。尽管这个一览表并没有明确的发布主体,但基本上取自于即将颁发的新修订的普通高中各科课程标准。

课程改革已经从实验期转段进入了深化期。从实验期到深化期,有一个过渡阶段。这个过渡阶段一始一终,有两个标志性的文件。一个是2011年版的义务教育各学科课程标准,一个是即将颁发的新修订的普通高中各科课程标准。而“核心素养”成为热词,直接与普通高中各科课程标准的修订工作息息相关。“核心素养”与“深化课程改革”的“深化”一词相互阐发、相互支撑。唯有“深化”课程改革,才能全面走向“核心素养”;唯有致力于培养学生的“核心素养”,才能真正“深化”课程改革。离开“核心素养”,“深化课程改革”只能是一句空洞的口号;离开“深化课程改革”, “核心素养”恐怕也只是缥缈的理想。有人质疑“核心素养”,就是觉得又要干扰“正常”的教学秩序了,似乎很满足、很满意应试教育主导下的中国中小学课程教学的常态。殊不知,作为“深化”课程改革的核心理念,要的正是更全面、更深刻的教育教学变革。 

三、关系:再接,再厉

从“双基”到三维目标再到核心素养,可以作为改革开放以来我国基础教育改革发展进程的缩略表达。三者,通常被表述为发展与超越的关系。但要看到,“双基”与三维目标的关系、三维目标与核心素养的关系,不是等距的,也不是等值的。前者是转折性的,彼此冲突;后者是递进式的,两者有着高度的内部一致性。核心素养对三维目标的发展和超越,主要表现在课程改革进一步“深化”方面,然而“超越”并非“超出”,核心素养也并非因此就可以替代三维目标。现在,似乎有人认为有了核心素养就可以淡化甚至不用再谈三维目标了,这显然是个误区。

三维目标作为课程改革的基本理念,主张课程回归真正的知识,回归真实的知识学习,进而促进知识和知识的学习真正是属人的。当前学者对三维目标的质疑,主要是基于旧的知识观,即知识是客观的、对象化的。知识一经产生,就很难逃脱客观化的命运,这是人类保存、传播知识的策略。但一切知识都是人的知识,没有人也就无所谓知识。知识的主语终究是人,教育与学习就是要促进知识“返乡”,赋予知识当有的“人称性质” (佐藤学),进而使学习进入知识发生状态,这就是三维目标作为课程观的本质所在。三维目标是一个整体,其表述只是分析性的,任何一个维度都包含着其他两个维度。从分析者的观感看,知识与技能维度,与对象化的、单向度的“双基”不同,呈现为三维目标的“固体”状态,蕴含着其他两个维度“引而不发,跃如也”的势能;过程与方法维度,呈现为三维目标的“液体”状态,表现为学生对知识学习时思考与行动的展开;情感、态度和价值观维度,呈现为三维目标的“气体”状态,表现为弥漫在学生学习行为中的身体—心理、感性—理性交融的精神元素。

关于“核心素养”的定义,《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》表述为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。这个定义兼具了“品格”与“能力”两方面,较为周延。其对应的英文单词有competencies、competences、skills、capabilities等,对于这些词语是否可以翻译为汉语的“素养”,学术界意见很不一致,有些专家认为翻译成“能力”似乎更为妥帖。但实际上,从各国和国际组织提出的核心素养体系框架、维度和要素来看,其内涵显然不是汉语的“能力”一词所能涵盖的。同时,各个核心素养体系的定义都不是单一的,具有显著的实用性取向,给思考者和实践者提(网易屏蔽,两字只能分开)供了相当的阐释空间。汉语的“素养”由“素”“养”两个词素组成,具有独特的教育价值和课程价值,将“人”与“教育”交融共在并落实于“人”。所以,我们不必在意用“素养”一词迻译是否贴切,而要看到汉语“素养”一词自身表达的精准性和丰富性。

我们无法将“素养”客观化、对象化,“素养”是知识与技能(当然不仅于此)的内化状态与水平,有着鲜明的具身认知性和整体性,这与三维目标的价值追求高度一致。从课程改革的工作推进来看,核心素养是三维目标的深化与具体化。从概念外延看,三维目标宽于核心素养,因为除了核心素养,还有更多的非核心素养。从概念内涵看,核心素养倾向于“内在”,即教育内容内在于人的状态与水平;三维目标倾向于“内化”,即教育内容内化的机制。如果说三维目标取消了学科(课程/教学)内容表达的“独立性”,那么核心素养则取消了学科(课程/教学)内容独立表达的“合法性”。三维目标是一个完整的“造句”过程,“知识与技能”大概对应宾语,“过程与方法”大概对应谓语,“情感、态度和价值观”大概对应主语,因为主、谓、宾俱全,它们彼此赋予、相互成全;而“核心素养”就是对这个彼此赋予、相互成全的句子的“主语”的逻辑着重、价值看重与生命持重。三维目标与核心素养,两者俱为一体,共同对学习行为以及受教育者素质给予结构性、整体性阐释。作为“内在”的核心素养不具有分析性,所有的分析都无法还原,仅仅具有思考和行动的“提示”作用。面对有人提出的“有了核心素养是否就不提三维目标”疑问,我们就好回答了:要形成核心素养,离不开三维目标;另一方面,因为“素养”乃是作为“主语”的人(学生)所自具的内在性,当它朝向未来学习时就能焕发出三维目标的势能,走向更加丰饶的核心素养。

总而言之,当前(网易屏蔽,两词只能分开)核心素养处在血气未定的状态,我们要重视它,我们要爱护它,我们要参与它的发展过程。但是我们不要把它既定化,不要把它高高地挂在墙上,而是要实实在在地用在教育教学的实际中。它是我们的东西,它是具有人称性质的,这个人称性质就是我们的校长,就是我们的教师,就是我们的学生,就是我们的教育行政人员,只有我们共同去推进,它才能从血气未定走到血气方刚,即不断地促进课程改革的深化

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