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教学模式区域化推进的行动原则  

2017-05-31 08:00:38|  分类: 教育之窗 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 教学模式区域化推进的行动原则

◆ 董洪亮

(江苏省基础教育质量监测中心办公室主任 江苏省中小学教研室副主任。)

 

[摘要] 教学模式的区域化推进是基础教育实践中引人关注的改革现象。针对这种现象,重要的不是做出对或错的判断,而是形成基本的原则,以提高改革的规范化水平。区域化推进教学模式应当遵循三条基本原则:拓展行动目标、超越知识教学、扩大选择空间。每一项原则当中都包含若干具体的要求或策略。

[关键词] 教学模式;区域化推进

 

认教学模式是教学理论中一个非常重要、非常复杂的研究领域。本文主要关注的不是“教学模式”,而是教学模式的“区域化推进”,因此,对于什么是“教学模式”这里不打算展开专门讨论。尽管如此,保证概念所指的统一性仍然是必要的。瞿葆奎教授1994年11月在全国目标教学理论研讨会的讲话中指出:“教学模式从静态看是结构,从动态看是程序。[1]这个定义简洁而准确,符合教育实践者对教学模式通常的理解,本文便采用这个定义。

从纯粹理论意义上看,教学模式能不能在一个区域大规模推进是一个可以讨论的问题,但在具体实践中,这种推进正在很多地方发生,如江苏连云港市的“三案六环节”模式、江苏南通如皋市的“活动单导学”模式、山东枣庄台儿庄区的“三六五”模式、山西太谷县的“二十四字”模式等等。因此,我们不应当回避这种现象,也不应当以对或错做出简单的判断,而应该在认真研究的基础上,形成教学模式区域化推进的一些基本原则,对实践进行必要的规范,以提高实践的品质。

一、拓展行动目标

对教学模式区域化推进最主要的质疑是:教学是一个灵活多变甚至充满艺术性的过程,如何可以在一个区域内要求所有教师采用相同的结构和程序组织教学?从抽象的角度看,这个疑问可以说是切中要害。这也正是很多理论研究者对区域化推进教学模式心存忧虑甚至不屑一顾的原因所在。然而,实践从来都不是抽象的,实践者的行动总会包含很多抽象因素之外的东西。比如,这么多年来,理论研究者对“公开课”的形式化、表演化倾向给予了反复批判,但组织公开教学活动仍然是地方和学校通常的做法。原因何在?因为公开教学活动的组织者所要达到的实践目标要远远多于理论研究者所批判的内容。或者反过来说,实践者在采取某种行动的时候,要想通过这种行动取得好的实践效果,就要充分关注那些抽象因素之外的诸种成分,自觉地把它们纳入行动的目标体系。这就是拓展行动目标的实践原则。

笔者相信,教学模式区域化推进的组织者显然都懂得课堂教学不能模式化的道理。在此前提下,要使区域化推进的行动更加合理化,就要把“教学模式”之外的意图明确地作为改革行动的目标,并使所有的行动参与者形成共识。我认为,教学模式区域化推进需要拓展的目标主要包括两方面:

1.提高课堂教学的规范化水平

在当前的基础教育领域,任何一项教学改革行动的首要目标可能就是解决课堂教学的“失范”问题,因为“失范”现象在当前的课堂教学中比较普遍地存在着。所谓“失范”,就是教师在课堂教学中缺少基本的规范、规则的约束。比如当教师走进教室时,可能很少有关于课堂教学的结构或者程序方面的考虑与准备,教学往往陷入任意状态。应该说,教学“失范”很大程度上是“应试”偏向造成的结果。“应试教育”的最大特点在于:教师的教和学生的学只关注终结性的考试结果,而不大关心教和学的过程。从社会学的角度看,“失范”现象也正是缘于过分强调行动结果的社会文化。在“失范”状态下,教学往往成为一个简化和任意的过程,以至于不少教师特别是普通中学的教师们觉得,白己现在已经很难从教学中得到作为一个教师的乐趣了,这是因为“过分看重目标便减少了纯粹参与竞争活动产生的满足感,以至于只有成功的结果才能提供满足感。”[2]

区域化推进教学模式正是要改变这种“失范”状态,通过一些制度性约束,保证教师在课堂教学中对教学的结构和程序做出必要的安排。从我们所观察到的情况看,教学模式区域化推进的行动通常都暗含这种行动目标。作为一种有着明确工作原则的实践,这种暗含的行动目标需要得到进一步彰显。

2.增进教师的教学技艺

要做好教学工作,需要教师有技艺方面的保证。从某种意义上说,形成教学技艺就是要求教师在教学中白觉采用某种技术线路。有人可能会认为,对于教师来说,形成正确的教学思想和观念是最重要的。这种见解固然不错,但这还不够,因为教学思想必须通过某种技术线路才能体现出来。这个技术线路就是教学结构及程序安排,也即形成一种教学模式。正因为如此,很多教学上有成就的教师都会向人们明确地提出他们在教学模式方面的某种主张。比如,赫尔巴特从他对于教学的理解出发,对教学过程就提出过著名的“明了一联想一系统一方法”的模式化见解;我国顾冷玩教授与其合作者在长达10年的关于大面积提高初中数学教学质量的研究中,也对课堂教学提出了“尝试指导、效果回授”的结构和程序化要求。可以说,遵循一定的模式进行教学是增进教师教学技艺的主要途径。

从个体的意义上看,强调教学模式并没有什么不妥。问题是何以要让一个区域内的所有教师都采用某一种教学模式?改革推进者关注的焦点恐怕主要是教师教学技艺的普遍状态。教师教学技艺的普遍状态确实应当引起改革者以及每一位教师的关注。现有的师范教育课程体系在教师的教学技艺培养方面存在明显不足。所谓专业课程仍然主要由教育学、心理学理论和各科教学法构成,即使是教学法专业课,也基本上没有在分解的基础上对师范生进行各种有关课堂教学方面的专门的技艺训练。比如,为了让学生形成概念系统或者让学生进行合作交流,可以采用哪些教学线路和活动步骤?在这些有关教学模式的技艺方面,绝大部分教师都没有得到过专门训练,教师培养方面的专业缺陷只能通过实际工作过程中的岗位培训加以弥补。教学模式区域化推进的过程,同时也是一个以教学技艺为主要内容的教师集中培训的过程,推进行动对区域内教师的技艺提升客观上发挥了支持性的作用。

二、超越知识教学

教学模式区域化推进最令人忧虑的倾向,就是在“提高质量”的口号下,把“教学”窄化为单纯的、狭义的知识掌握。近儿年来,国内一些在教学模式探索方面形成较大影响的学校都有一个共同的特点,就是在统一采用了某种教学模式后,升学率有了引人注目的提高。这一特点客观上强化了这样的改革倾向。

从笔者所观察到的实际情况来看,绝大多数地区在区域化推进教学模式之初,都是基于全面提高教学质量的动机。在分析和研究教学质量不高的原因时,人们很容易观察到课堂教学效率、效益低下这种普遍现象。对课堂普遍低效现象的不满,使得“有效教学”成为近年来基础教育课程教学改革的主旋律。人们似乎形成了一个共同判断,即高质量的教学就是有效教学。从抽象的理论层面看,形成这样的判断无可厚非,因为“高质量”与“有效”近乎同义;但改革不可能抽象地进行,改革需要具体的操作,可操作的因素也就是那些其效果可测量的因素。教学是促进学生发展的过程,而学生的发展情况在很多方面都是无法测量的,只有知识特别是书本知识掌握的情况具有比较明显的可测量的特征。于是,提高质量就成了有效教学,教学的有效程度就成了学生掌握知识的程度、就成了考试的分数。教学模式区域化推进很可能由此成为一个教学的窄化过程,成为一个以提高质量为名、行应试教育之实的过程。

为杜绝这种倾向,需要坚持超越知识教学的改革原则,在保持“教学”完整意义的前提下推进教学改革。为此应当从两个方面入手:

1.形成过程化的质量观

如上所述,教育质量是通过人的发展表现出来的。但是,人的发展既有可测度、可量化的因素,也有无法测度和量化的因素。前者表现的是教育的“科学”品性;后者则表现的是教育的“人文”品性。理想的教育是科学与人文品性的白然融合。任何一项教育改革的合理性,都体现在改革推进者对于教育的科学品性与人文品性的均衡把握当中。

强调教学的“效率”,是侧重于从教育的结果出发、从教育的科学品性出发展现教学的质量。在这样的主题下,改革的目标就是要提升课堂教学的各种量化指标。提升课堂教学的各种量化指标本没有错,但是,科学化的倾向一旦走向极端,教育的本质就会被扭曲。作为对这种极端倾向的反动,改革者需要在关注结果的同时,关注教学的过程,形成过程化的质量观。所谓过程化的质量观,就是首先要确认教育的质量具有不可测度、不可量化的特征,在此前提下形成这样的假设:合理的过程安排一定会产生较高的质量。如此,我们对教学改革的关注焦点就会从对结果的量化考核转向对教学过程合理性的拷问。

对教学过程合理性的拷问,不是一种量化判断,而是一种经验判断。教学不单纯是一个精确的生产过程,更是一个模糊的经验过程(人们常常会强调教学的“艺术性”,原因正在于此)。一堂课究竞上得怎样,科学主义者会诉诸量化判断,而人文主义者则会诉诸直感和经验判断。诉诸直感和经验判断并非没有依据,这依据就是经验,就是身处教学情境之中的人们长期积累形成的实践智慧。学生在教学过程中得到的发展,不仅表现在可测量的知识方面,更表现在不可测量的多方面的素质改善。只有建立过程化的质量观,教师个体的经验和实践智慧才能得到体现和尊更,教字改单、教字悦式的推进才能超越狄隘的知识教学,教学对于学生发展的完整意蕴才能得到充分展示。

2.重塑学校课程文化

基础教育课程改革的一项重要目标就是要改变过于偏重学科知识的倾向,保证学生在学校中能够获得丰富而全面的成长机会。学生成长的机会由国家、地方和学校共同赋予,而机会的落实只能在学校中完成。学校的课程文化有没有相应的变革,标志着课程改革是不是真的已经发生。因此,在新课程背景下区域化地推进教学模式,应当是一个区域化地重塑学校课程文化的过程。区域内所有学校课程文化的变革程度,是衡量教学模式区域推进行动合理化程度的标准。

重塑学校课程文化需要考虑三点:首先是要提高学校课程变革的主动性。在过去的课程管理体制下,学校在课程发展方面的任务就是被动执行,只要求做到课程开齐、开足、上好。长期被动执行的结果,就是学校不再是课程体系中的基本单位,失去了主动发展的意识和能力,“课程”萎缩成官方规定的科目,“教学”退化为教教材。其次是要提高学校课程的全面性。过于偏重学科知识的结果就是学校只关注那些知识系统性较强的科目,特别是那些考试科目,不同性质的科目在人的素质发展中的同等地位没有得到真正的确立。第三是要提高学校课程的适切性。即使是在同一个区域中,不同学校的学生也有不同的特点和生活经验。区域化推进教学改革,目的不是要造成同质性,而是要实现异质性、差异性和多样性。学校课程适切性水平的提高,既要通过教学过程来完成,更要通过学校课程的结构变化特别是校本课程的开发和实施来完成。

不论是学校课程变革的主动性、全面性还是适切性,都不完全是一个教学概念、课堂概念。因此,教学模式区域化推进行动的组织者,不能只关注课堂的变化,而应该在课堂变化之前,关注课堂所处的学校课程文化的特质。

三、扩大选择空间

改革推进者还需要考虑以下两方面问题:一是改革的可接受性问题。教学模式的推进固然可以白上而下地进行,但这种推进不应是一个压制的过程。改革者应以改革为渠道,为学校和教师建立某种支持系统,这是区域化推进教学模式的本意。二是改革的可持续性问题。教学模式的推进能否对区域内中小学的课堂教学产生可持续的影响?三五年甚至十年八年之后,改革能否在一定程度上造成区域内基础教育课程教学状况的实质性改变?如果我们不打算把改革当作一件“拍脑袋”的事情,不打算使整个行动过程变成另一种形式的“瞎折腾”,那么,这两个问题必须得到认真严肃的回答。

以上两个问题的有效解决,取决于改革方案即所推进的教学模式本身的合理化程度。当我们试图组织教学模式区域化推进的时候,不仅要关注“为什么要推进”,更要关注“正在推进什么”。后一种关注是对改革方案本身的拷问,它与改革者对于教学模式的理解程度密切相关。从基础教育的现实情况看,改革者对于教学模式的理解存在两个比较普遍的倾向:一是过于具体,二是过于单一。改革组织者所推行的教学模式越是具体、单一,这种改革的可接受性和可持续性越容易受到怀疑。因为在这样的改革方案之下,教师个体的特征、不同年段和学科的特征无法得到应有的表现,改革应当具有的开放性特征无法得到保证。因此,一项好的改革方案,一定要能够为改革参与者提供足够大的选择空问。要体现这样的改革原则,可以考虑从以下两方面着手:

1.提升教学模式的概括水平

教学模式是教学活动的结构安排和程序设计。我们对教学活动的结构和程序既可以在较低的水平上概括,也可以在较高的水平上进行概括。比如,同样是山东杜郎口中学的教学模式,我们可以把它概括为“10十35”模式(教师只准讲10分钟,学生活动35分钟),也可以把它概括为“预习一展示一反馈”模式。前者概括水平较低,后者概括水平较高。因为前者对教学活动的规定十分具体,而后者虽然也对教学活动的结构和程序做出了规定,但具体实施时仍然可能会出现较大的弹性和灵活把握的空问。

不论是从可接受性还是从可持续性方面看,推进具有较高概括水平的教学模式总会取得更好的效果。李吉林老师情境教学的成功就是最好的证明。情境教学在具体实施时,也会有一些大致的结构和程序安排,但不论采用什么样的结构和程序,目的都是为了“创设情境”和“在情境中教学”,因此,“情境”是对这一类教学活动的高度概括,有了这样的概括,“情境教学”才有可能从模式化的僵局中摆脱出来,成为一种教学思想甚至教育思想。

2.提供不同类别的教学模式

教学模式的概括性和可操作性是一对矛盾。如果概括性较强,改革者会觉得它难以把握;如果可操作性较强,改革行动的合理化程度就很容易受到怀疑。解决这对矛盾,可以采用过渡性的策略,即向学校和教师提供具有中等概括程度的若干类模式。

教学模式的选择总是与教学的任务与目标类型相匹配,在教学任务与目标未知的情况下,先行确定教学的结构与程序,其合理性难以得到证明。尽管如此,教学模式的选择也并不是不可捉摸的事情,因为教学的任务与目标是可以分类的。教学模式的选择是建立在对教学任务与目标分类的基础之上。因此,当我们试图区域化推进教学模式时,所推进的不应是过于单一和具体的模式,而应是若干类模式。

比如,冈特等人依据教学任务与目标的不同,把教学模式归纳为12个类别:直接讲授模式、概念获得模式、概念形成模式、探究模式、综合模式、因果模式、课堂讨论模式、词汇习得模式、冲突解决模式、价值形成模式、合作学习模式、记忆模式等;[3]乔伊斯(Bruce Joyce)等人在更加抽象的层次上把典型的教学模式归纳为四个大类:信息加工型教学模式、社会型教学模式、个人型教学模式、行为主义系统型教学模式等;[4]国内的高文教授则从建构主义的基础出发,把可能的教学模式划分为如下四类:基于知识组织与表征的学习与教学、基于问题解决的学习与教学、基于情景认知与意义建构的学习与教学、基于活动的发展性学习与教学。[5]

显而易见,教学模式以“类”的形式呈现,就意味着在每一类模式中都可能包含若干“种”具体的模式。从“种”到“类”,是一个概括程度不断提高的过程,是一个选择空问不断扩大的过程,也是改革行动的合理性不断增强的过程。采用这样的进路区域化地推进教学模式,要求改革组织者在有关教学模式的分类方面形成必要的理论准备,并且要在改革过程中大量增加教师的专业培训和研讨,提高教师对教学任务与目标的分类能力,并在此基础上,从“类”到“种”,灵活地选择或者生成具体的教学模式,将教学改革真正变成每一个教师主动参与的过程。

以上我们就区域推进教学模式提出了三项行动原则。教学改革实践中的行动总是开放的,因此,行动原则的选择和提炼也不会是固定不变的,它与实践者所处的具体情境和改革目标密不可分。但不论怎样,任何一项教学改革行动都应该受到某些理性化原则的约束和规范,只有这样,我们才能更有效地减少“为改革而改革”的言目性,在改革的过程中主动地表达白己的教育理想。

【参考文献】

[1]张志勇.对教学模式的若干理论思考[J].中国教育学刊,1996,(4).

[2][美]罗伯特·K.默顿.社会理论和社会结构[M].唐少杰,齐心,等译.南京:译林出版社,2006.265.

[3][美]玛丽·艾丽斯·冈特,托马斯·H·埃斯蒂斯,简·斯瓦布.教学模式[M].尹艳秋,等译.南京:江苏教育出版社,2006.53-270.

[4][美]Bruce Joyce, Marsha Well, Emily Calhoun.教学模式[M].荆建华,等译.北京:中国轻工业出版社,2009.25-213.

[5]高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社,2002.115-542.

               ——本文选自《教育发展研究》  2010年10月

 

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